Berichten

Over de voor- en nadelen van nieuwe onderwijs-technologieën (2014)

Sinds het jaar 2000 is het academisch onderwijs sterk aan het veranderen. Je ziet het al meteen als je de collegezaal in loopt: het schoolbord is weg, de beamer projecteert de powerpoints, in de zaal ingebouwde camera’s en microfoons nemen het college op, op een whiteboard tovert de docent grafieken en cijfers tevoorschijn en in de zaal kijken de studenten niet naar de docent, maar naar hun laptop of tablet of smartphone, hopelijk om er dingen mee te doen die iets te maken hebben met de onderwijs-stof. Een negentiende eeuwse professor die in 1995 zaal F201.c van de Oudemanhuispoort zou binnenlopen, zou vooral diep getroffen worden door het feit dat er eigenlijk niets wezenlijks veranderd is. Maar zou hij die zaal binnenlopen in 2014, dan zou hij stomverbaasd om zich heen kijken.

Je ziet het ook in de trein, waar studenten een hoorcollege volgen op hun laptop, met de witte Apple-dopjes in hun oren. Je ziet het in de koffiekamers van de instituten, waar vier studenten zich rond een laptop of een iPad scharen om een opdracht te maken.

Wat zijn de nadelen van deze snelle, ongeplande, overrompelende transformatie van hoe kennis in het onderwijs wordt overgedragen? De nadelen, hoezo de nadelen? Voor een achttiende eeuwer is dat een vreemde vraag, die van een wel uitzonderlijk pessimistische levensinstelling getuigt. Een Voltaire zou waarschijnlijk zeggen: dit is prachtige vooruitgang. Hij zou er een enthousiast pamflet aan wijden en de nog niet ingewijde medeburgers in een betogend essay, misschien wel op rijm, vertellen hoezeer het onderwijs de laatste jaren is veranderd door de heerlijke nieuwe uitvindingen die briljante mensen hebben gedaan. Ik vermoed dat Voltaire het fantastisch zou hebben gevonden dat een college nu kan worden opgenomen en later door de student thuis nog eens rustig kan worden bekeken en beluisterd, beeld en geluid. Voltaire, Diderot en d’ Alembert, de mannen van de beroemde encyclopedie, waren neofielen, mensen die de moderne doorbraken in technologie omhelsden en aan het grote publiek bekend maakten. Dat er misschien ook nadelen aan kleefden, dat zullen deze intelligente mannen zeker hebben bedacht, maar waarom zou je daar nou meteen de nadruk op leggen.

De achttiende eeuw staat bekend als de eeuw van de Verlichting, de negentiende eeuw en vooral ook de twintigste eeuw zijn ons geheugen ingegaan als de periode waarin we de zwarte kanten van al die schijnbaar zo mooie vernieuwingen in het centrum van onze belangstelling gingen plaatsen. Somberaars heb je natuurlijk altijd al gehad, maar de aandacht voor de onplezierige kanten van de innovaties heeft een meer institutionele vorm gekregen in de ideologische stroming van het conservatisme. Het begint bij die vroeg-19e eeuwse conservatieve denkers, die zich afvragen wat de Franse revolutie ons eigenlijk heeft gebracht. Het metrieke stelsel, jazeker, een goed werkende burgerlijke stand, inderdaad, maar verder: zeeën van bloed, een slachtpartij onder de jonge Franse mannen, van de guillautine tot de Napoleontische oorlogen niets dan verlies van veelbelovende levens. Wat is er misgegaan, waar vlogen we uit de bocht toen we zoiets nobels deden als het tot uitgangspunt van overheidsbeleid maken van de beginselen van vrijheid, gelijkheid en broederschap. Hoe is het mogelijk dat zulke goede intenties zo ontsporen? De reactie van deze conservatieve ideologische auteurs op de Verlichting is het begin van een heel andere een meer cultuurkritische toon in het debat van intellectuelen over de samenleving. Er is iets te zeggen voor de stelling dat die conservatieve kritiek op de Verlichting een vruchtbare voedingsbodem bood voor de juist op dat moment ontluikende sociologie.

De conservatieve reactie was geassocieerd met de mensen die aan de rechterzijde in het parlement zaten, maar aan de linkerkant was men niet veel opgewekter. Wat is er nu mooier dan een efficiënte, prachtig werkende fabriek, die veel goedkoper dan eerder ooit mogelijk was de markt overspoelt met kwalitatief goede en voor arme mensen betaalbare producten, resultaat van een reeks briljante uitvindingen en doorbraken in de productietechnologie? Diderot en d’ Alembert drukten in hun encyclopedie gravures af waarop je precies kon zien hoe die schitterende apparaten werkten. Adam Smith, wiens beroemdstge boek begint met de beschrijving van de gemechaniseerde speldenproductie, concludeert: een arme boer in Engeland is nu welvarender dan een koning in Afrika. De zogenaamde industriële revolutie werd met juichkreten ontvangen. Maar in de 19e eeuw beginnen de spelbrekers naar voren te komen met hun sombere verhalen: de Parijse socialisten, de Saint-Simonisten, de Proudhonisten, de socialisten, de Britse luddieten die de fabrieksmachines in elkaar slaan, de anarchisten, en dan tenslotte, als een soort culminatie van die ontwikkeling, de grote profeet van de kritiek op de fabrieksmatige productiewijze, Karl Marx. Marx die er al in zijn allervroegste jeugdwerken op wijst dat de fabrieksmatige productie iets in de hand werkt, dat hij met een aan Hegel ontleende term vervreemding noemt, het ontstaan van een mysterieuze afstand tussen de arbeider en het product waar hij aan werkt, tussen de arbeider en zijn mede-arbeiders, tussen de arbeider en zijn arbeid, tussen de arbeider en zijn diepste zelf. In de fabriek, zegt de filosofisch geschoolde Marx, worden mensen weggehouden bij hun ware aard, hun diepste natuur, hun oerwens om de wereld door hun arbeid te verbeteren en daarmee hun innerlijke potenties om te zetten in materiële, tastbare resultaten. Die Brave New World waar Smith zo vrolijk van werd, dat is de sombere, grauwe industriële wereld waar Charles Dickens bloedstollend over schreef in zijn dikke evocatieve romans.

Marx, Nietzsche en Freud. Die drie, altijd weer die drie. Foucault heeft ze bij elkaar gezet en gezegd: zij introduceerden een heel nieuw soort hermeneutiek, een interpretatie-stijl, waarbij je je voortdurend afvraagt wat de eventuele zelfzuchtige motieven kunnen zijn geweest waarom iemand bepaalde opvattingen verdedigt. Bill Gates is er niet op uit om ons aan prachtige computers te helpen, Steve Jobs is het er niet om begonnen om ons gelukkig te maken, die mannen willen alleen maar machtig en rijk worden en daarbij gaan ze over lijken. De Franse filosoof Paul Ricoeur schreef eind jaren zestig dat Marx, Nietzsche en Freud de drie meesters van het wantrouwen zijn, les maîtres du soupçon. Zij hebben hun tijdgenoten geleerd om alles te bezien met een achterdochtige blik. Volgens Ricoeur en Foucault, die in dezelfde tijd schreef, eind jaren zestig, kun je het vernieuwende van Marx, Nietzsche en Freud niet onderschatten; zij braken met een traditie van vele eeuwen, de traditie van het respectvol, invoelend, bewonderend interpreteren, zij kwamen met een heel nieuwe stijl van interpretatie, een boze, gewelddadige interpretatie, die helemaal niet uitgaat van de goede trouw van degenen wier woorden of handelingen je interpreteert, veeleer van de kwade trouw; er moet wel iets egoïstisch achter zitten, want mensen zijn van nature nou eenmaal zelfzuchtig, dus laten we eens gaan zoeken naar die verborgen agenda’s, die zo listig voor ons worden verstopt.

Wij zijn allemaal, of we het willen of niet, de nazaten van Marx, Nietzsche en Freud. We zijn allemaal achterdochtig geworden. We leven, om met Adorno te spreken, in de wereld van na Auschwitz, we weten hoe technische vernieuwingen ook de potentie van gruwelijkheid in zich dragen, we zijn de Januskop van de moderniteit steeds beter gaan herkennen, waar bevrijding lokt, daar loert ook altijd het onderdrukkingspotentieel. Hitler kon een hele bevolking opzetten tegen de Joodse minderheid, omdat hij de nieuwe instrumenten gebruikte van de radio, de film van Leni Riefenstahl, de prachtige Volkswagen die de burger snel over de Autobahn naar zijn bestemming bracht, het spoorwegennet dat de Joden efficiënt naar hun eindbestemmingvervoerde, de nazi’s waren helemaal geen achtergebleven middeleeuwse antisemieten, ze waren in alle opzichten moderne mensen, mannen en vrouwen die de moderniteit met groot enthousiasme omhelsden. Daar hebben wij ook ons lesje van geleerd. Elke nieuwe prachtige technologische doorbraak doet ons denken: wat zijn de inktzwarte mogelijkheden die deze vernieuwing ons oplevert? Die vraag zindert in alles wat Foucault schreef.

Soms droom ik er wel eens van hoe de huidige technologische doorbraken zouden worden beleefd door een achttiende eeuwse denker, iemand die nog niet is aangeraakt door de drie meesters van het wantrouwen, die niet weet hoe gruwelijk die Franse revolutie ontspoorde, die niet op de hoogte is van de grote genocides in het Europa van de twintigste eeuw, een vrolijke, naieve verlichtingsfilosoof, vol jaloersmakende onschuld. Ik denk dat die de nieuwe uitvindingen en doorbraken zo begeleiden met applaus en helemaal niet zou nadenken over de vraag wat de eventuele minder mooie kanten van al die nieuwigheden zouden zijn.

Laten we om te beginnen eens proberen te kijken naar de vernieuwingen in het onderwijs door de ogen van zo’n onbevlekte verlichtingsfilosoof. Ik stel de sombere visie nog even uit tot later in mijn voordracht.

Ik zie drie heel fundamentele innovaties, die het hele onderwijsproces op zijn kop aan het zetten zijn, terwijl we er met onze neus bovenop staan. Het zijn er wel meer dan drie, maar laat ik me in deze lezing tot dit trio beperken.

Ten eerste: de mogelijkheid om wat er gebeurt in de collegezaal en ook in de werkgroepzaal, het seminar, op te nemen, beeld en geluid, en aan de studenten beschikbaar te stellen via een digitale omgeving als BlackBoard, op hun smartphone, desktop, laptop of tablet. De sceptici zullen zeggen dat dat al zeker vijftig jaar mogelijk is. In de jaren zestig kon je een college opnemen met een bandrecorder, destijds genomed tape recorder en die bandjes kon je vermenigvuldigen en aan studenten meegeven, dus wat is er nieuw aan het huidige systeem? De opkomst van de soundrecorder, de cassetterecorder, de videorecorder heeft vrijwel niets veranderd in de collegezaal, het zal dus ook nu wel zo’n vaart niet lopen.

Daar ben ik het mee oneens. Ik zie die bandjes en cassettes en videotapes als de onhandige en inefficiënte aanzetten tot een mogelijkheid die eigenlijk pas na 2000 werkelijk gebruikersvriendelijk werd, dank zij de nieuwe processors die de grote vlucht mogelijk maakten van de computers voor de gewone consument. Tot 2000 was het behelpen. Nu niet meer. Met die cassettes werd het niks, want dat was populair gezegd veel te veel gedoe. Maar nu, na een halve eeuw, is de technologie zo spectaculair verbeterd dat die nu massaal kan worden ingevoerd en grote consequenties kan hebben.

De spectaculairste consequentie is wat sociologen hebben genoemd het leegraken van tijd en ruimte, the emptying of tiume and space. Het doet er niet meer toe op welke plek en op welk moment een bepaald college wordt gegeven, de studenten kunnen het bekijken en beluisteren op ieder ogenblik dat hen uitkomt, op een plek die hen uitkomt. Het privilege in de ruimte van de collegezaal is aan het eroderen, het hele concept van geprivilegieerde ruimte of van geprivilegieerde tijd is aan het wegroesten. Toen ik studeerde waren er vaste ordenende punten in de week: vrijdagochtend kwart over negen, zaal D108 van de Oude Manhuis Poort: het beroemde college van professor Den Hollander. Daar moest je dan op dat moment zijn en niet om 16 minuten over negen, want dan kreeg je een schrobbering van de professor die je vanaf het hoge podium onder handen nam. En die zaal, D108, dat was ook een soort heilige hal. Nu nog, als ik in die zaal college geef, denk ik: hier stond Den Hollander, hier stond Elias, hier, op de plek waar ik nu sta, stond Goudsblom. Ik geloof nog in de heiligheid van een plek, de daar in de lucht hangende emotie. Maar dat geloof, of bijgeloof, is snel aan het verdwijnen.

Een studente, en ik moet erbij zeggen, een heel erg mooie studente, vertelde me dat ze altijd naar mijn colleges luistert als ze’s ochtend onder de douche gaat en zich opmaakt. Haar badkamer-rituelen in de ochtend nemen ongeveer drie kwartier in beslag, precies de tijd van een half hoorcollege. Op die manier kan ze de twee hoorcolleges die ik per week geef in vier douche-beurten afwerken. Ik weet niet of ze het vertelde om me erotisch te prikkelen, maar ik vond het een stimulerend idee. Een andere student zei dat hij graag mijn college volgde in een strandstoel onder de boulevard van Zandvoort. Iemand anders beluistert mijn colleges in de trein naar zijn familie in Maastricht. Twee en een half uur duurt die reis, dat is goed voor anderhalf college.

Ik ben een socioloog en dit zijn geen kinderachtige veranderingen. Niet alleen worden tijd en plaatsontdaan van hun primordiale sociale betekenis, de ervaring van het ondergaan van een hoorcollege wordt ook meer en meer geïndividualiseerd. De student die in de trein met een koptelefoon op naar mijn college luistert, waarbij hij soms een blik werpt op mijn pratende hoofd op zijn beeldscherm en soms kijkt naar het voorbijschietende landschap, die ondergaat iets heel anders. Het college lopen is hier totaal geïndividualiseerd, terwijl het eeuwen lang een door en door sociaal gebeuren is geweest, het hart van de universiteit. De collegezaal is een van de weinige plekken waar je jezelf verenigd ziet in een ruimte met al je medestudenten. Die ervaring ben je kwijt als je met een koptelefoon op tussen de treinreizigers luistert naar mijn college. Of in je naakte eentje in de badkamer. Kennelijk was het hoorcollege nooit een intrinsiek sociaal gebeuren to begin with, maar daar komen we nu pas eindelijk achter. Misschien heeft dit wel nieuwe voordelen: je associeert voor de rest van je leven het betoog over de drie typen van Herrschaft bij Weber met het wassen van je haren of met het voorbijkomen van de toren van Zaltbommel. Je luistert misschien met meer welwillendheid als je niet bent gedwongen om de wekker op zeven uur te zetten om om negen uur met de slaap nog in je hoofd te moeten luisteren naar een man die het heeft over William Thomas. In elk geval biedt het enorme voordelen voor studenten die zich door een ziekte moeilijk kunnen verplaatsen of studenten die door een handicap zo snel vermoeid zijn dat ze zich maar een paar uur per dag, en dan nog uren die ze zelf kunnen uitkiezen, op de moeilijke collegestof kunnen concentreren.

Er is nog een ander enorm voordeel: nu kunnen in beginsel ook alle mensen die nooit in een collegezaal komen van die colleges genieten. Ze komen nu ineens ter beschikking van iedereen. Want geloof maar niet dat de muren die de universiteiten rond hun BlackBoards hebben gebouwd lang overeind ziullen blijven. De academische kennis verlaat de universitaire locaties, verbreidt zich razendsnel in hele nieuwe cirkels, waar mensen nooit eerder met deze kennis in contact kwamen. Ik zie Voltaire stralen. De recentste wetenschappelijke inzichten komen nu in elke huiskamer terecht, voor het eerst.

Maar het internet houdt zich niet aan nationale grenzen, het gaat ver over die grenzen heen. Als ik colleges geef in het Engels, dan kunnen die ook worden gevolgd in Engeland, de Verenigde Staten, Canada en Australië, maar ook in landen waar de Engelse taal door veel mensen taal wordt begrepen, zoals Duitsland, Zuid-Afrika, Mexico en de Philippijnen. Zo kun je je publiek verbreden tot de gigantische aantallen die zich intekenen op een MOOC, een Massive Open Online Course. Ineens zitten er niet 120 mensen in de collegezaal, maar tienduizenden. Ik heb voor de Universiteit van Nederland een paar colleges opgenomen en mijn college over de vraag waarom de mensen denken dat vroeger alles beter was dan nu, een college gegeven in het Nederlands, is inmiddels 19.000 keer bekeken. Negentien duizend keer! Ik heb veertig jaar lang college gegeven. Een college over Durkheim dat ik elk jaar geef voor een zaal van 100 studenten levert 4000 toehoorders op na die veertig jaar. Dit zijn er vijf keer zo veel, het is alsof ik dat college 200 jaar lang heb gegeven! En als ik het in het Engels zou doen, dan krijg ik misschien wel 100.000 hits.

Niet alleen verbreiden de opgenomen colleges zich moeiteloos door de ruimte, ze verplaatsen zich ook door de tijd. Het is onmogelijk om de colleges bij te wonen van de grote Emile Durkheim, al bestaat er wel een kort audio-fragment waarin je zijn stem hoort, gedurende enkele minuten. Het is niet mogelijk om de web-colleges van Voltaire, Diderot of d’ Alembert of de toespraken van Marx, Nietzsche of Freud nog eens te beluisteren. Zelfs veel recentere legendarische colleges waar ik zelf bij heb gezeten, zoals die van Gouldner, Den Hollander, Elias, Wertheim of Goudsblom zijn jammer genoeg niet voor het nageslacht vastgelegd. Maar ik bleek in de laatste tien jaar van mijn carrière te behoren tot degenen wier voordrachten wel werden vastgelegd en zo breed verspreid op het internet dat ik vrees dat mijn colleges daar over honderd jaar nog altijd te vinden zullen zijn. Nou ben ik bescheiden genoeg om te weten dat die colleges niet voor de eeuwigheid gemaakt zijn. Maar op dit moment worden jonge briljante geleerden week in week uit opgenomen, vastgelegd, gearchiveerd en gedistribueerd van wie we over honder jaar, met de kennis van dan, zullen weten dat zij de baanbrekende denkers waren van onze tijd. De vrouw die over honderd jaar bekend zal zijn als de allerbeste theoretica op het gebied van de natuurconstanten, die staat nu les te geven voor een klein werkgroepje, maar die wordt hopelijk wel opgenomen en over honderd jaar kun je je laven aan haar profetische woorden. De Max Webers en Emile Durkheimen van dit moment worden digitaal in beeld en geluid gedocumenteerd en zo ontstaat een corpus van documenten waar de generaties na ons dankbaar uit zullen putten.

De tweede spectaculaire vernieuwing is een totale transformatie in de manier waarop studenten met elkaar en docenten met de studenten communiceren. Ik hoor de sceptici alweer zeggen dat je in de jaren dertig van de vorige eeuw ook al post en telefoon en telegraaf had en dat emailen, whatsappen en skypen daar de moderne varianten van zijn, maar alweer, dat is kortzichtig. Soms leidt een kwantitatieve vermeerdering van, in dit geval, gebruiksvriendelijkheid, tot een gigantische kwalitatieve transformatie. De student in de trein, die over de Lek gaat terwijl hij luistert naar een Weber-college, die is minder alleen, minder geïndividualiseerd dan je zou denken. Mijn pratende hoofd vult zijn computerscherm helemaal niet. Hij heeft het venster waarin ik sta te oreren verkleind tot postzegelformaat in de linkerbenedenhoek van het scherm en de rest van zijn beeldscherm is gevuld met andere dingen, waaronder een venster waarmee hij communiceert met zijn mede-studenten via Outlook, een ander voor Twitter, een ander voor Facebook, voor Whatsapp en misschien zit hij ondertussen ook nog wel te skypen. Die eenzame student in de trein met zijn koptelefoon op, geïsoleerd van zijn medereizigers, is bij nader inzien een actief onderdeel van een complex multimediaal netwerk van interdependente mensen. Zo nu en dan reageert hij op zijn opa met wie hij een partijtje zit te schaken tussen de bedrijven door. Met de medestudenten in zijn netwerk is hij gesprekken aan het voeren alsof hij in het café staat. Terwijl ik college sta te geven is hij druk aan het communiceren met zijn medestudenten, iets wat ik hem in de echte collegezaal natuurlijk nooit zou toestaan. Misschien is hij in de trein wel aan het discussiëren over een idee dat hij zojuist in mijn college heeft gehoord. Misschien zegt hij nu wel tegen een mede-student: van Heerikhuizen noemt Hitler en Mandela typische voorbeeld van een charimatisch leiderschap, maar dat treft mij toch heel onaangenaam, ergens vind ik dat je zoiets toch eigenlijk niet kunt zeggen, wat vind jij daar nou van? Of de student stuurt mij een mailtje en vraagt: is die categorie charisma nu werkelijk totaal zonder aanzien van het morele gehalte van de leider zelf en als dat echt zo is volgens Weber, is charisma dan niet een misleidend begrip, ongeschikt als sociologisch instrument? Dat soort mailtjes kreeg ik, toen ik nog niet met pensioen was, meer en meer en ik vond dat heerlijk en ik beantwoordde ze altijd uitvoerig.

De nieuwe communicatiemogelijkheiden zijn gigantisch. Studenten kunnen met elkaar werkstukken schrijven, die ze opslaan in de cloud en waar dan eens de ene dan weer de andere student verbeteringen in aanbrengt. Ze kunnen mij halverwege een conceptversie mailen en die becommentarieer ik dan en daarna gaan zij er weer mee verder. Terwijl ze in het linkervenster werken aan dat stuk, zoeken ze in het rechtervenster dingen op in de wikipedia en ze sturen elkaar links naar wat ze op hun speurtochten zijn tegengekomen. En soms sturen ze mij een link: ik heb een stukje gevonden in de New York Times dat precies gaat over wat U in het college zei, misschien kunt U dat nog eens gebruiken, hier is mijn link, vriendelijke groet, Sanne. Zo gaan de studenten nu met elkaar om en met mij om. En dat verandert ook de werkwijze van de docent. Ik kan een link sturen aan een student, lees dit nog eens. Maar ook aan een groepje van vijf studenten, of aan alle studenten in de collegezaal: beste studenten, werp eens een blik op het blog van Randall Collins, the sociological eye, dit is de plek waar je het kunt vinden: sociological-eye.blogspot.nl.

De derde grote vernieuwing is de informatievoorziening via desktop, laptop, tablet of smartphone. Ik denk dan aan internet. Laat ik als voorbeeld niet Wikipedia nemen, hoewel dat heel goed zou kunnen, maar Youtube en youtube-achtige kanalen, zoals Vimeo. Daar hoor ik alweer een cynicus die zegt dat je in de jaren vijftig ook al films kon laten zien in de collegezaal. Ja, dat weet ik en ik heb er ook vaak zelf gebruik van gemaakt, althans in de jaren zeventig. Ik zie me nog zeulen met een loodzware Betamax-machine van Sony om de studenten op een monitor een klein college te laten zien van Howard Becker, de man van de etiketteringstheorie, die in de jaren zestig op film was opgenomen. In die tijd had iedereen het over de Open Universiteit. Maar dat was allemaal tijdrovend en veel te omslachtig. Als ik nu een college over Elias geef, dan zit er altijd wel een powerpoint-slide tussen waarin ik even overstap naar Youtube en de studenten laat zien hoe Elias doceerde, laat horen hoe die stem klonk, Oxford Engels met een licht Duits accent. En geef ik college over Foucault, over Bourdieu, over Wallerstein, dan doe ik dat ook. Mede uit didactische motieven: wie de grote denker heeft gezien en gehoord vergeet hem niet zo snel, wie de beelden heeft gezien van de tachtigjarige Norbert Elias die baantjes trekt in het zwembad, die vergeet hem misschien nooit meer.

Deze instrumenten zijn nu zo simpel, zo gebruiksvriendelijk, zo toegankelijk geworden, dat je de studenten ook in het college kunt zeggen: kijk thuis nog even naar die clip met dat interview-fragment van Foucault, zoek thuis nog even dat artikel van Goffman op, dat ze het ook echt doen. Het is geen moeite meer, een kind kan de was doen. Als je de studenten aanbeveelt om een bepaald boek (geen tentamenstof, maar een leuk extra) uit de bibliotheek te halen, dan doen drie van de 120 dat misschien, maar als je ze uitnodigt om een tekst even in te zien op hun computer en je zet de link in blackboard, dan doen vijftig van de 120 dat ook echt. En dat kun je dan ook nog controleren in Blackboard.

Moeilijke ingewikkelde tabellen uit het boek van Bourdieu kun je nu niet alleen projecteren in powerpoint tijdens het college, maar de studenten kunnen ze thuis nog eens even rustig bekijken, zonder dat ze ervoor naar de bibliotheek hoeven. Cultuurpessimisten maken zich er zorgen over dat de studenten niet meer weten hoe ook alweer een bibliotheek er uit ziet. Hoe erg is dat eigenlijk? Hoe erg zou het zijn als de bibliotheken helemaal verdwijnen?

Tot zo ver de visie van een optimistische achttiende eeuwse verlichtingsfilosoof. Maar nu dan hoe je deze drie vernieuwingen zou kunnen zien door de bril van een filosoof van het wantrouwen.

Wat zijn de donkere kanten van het steeds irrelevanter worden van tijd en ruimte? Hier moet ik meteen denken aan het woordje vervreemding van Hegel en Marx. Mensen zitten als biologische organismen zo in elkaar dat ze zich voortdurend oriënteren op en situeren in tijd en ruimte. We zijn met vele draden aan andere mensen verbonden en die netwerken structureren we door te letten op tijd en plaats. Is dit de Oudemanhuispoort? Dan zit ik nu in mijn onderwijsnetwerk. Is het twaalf uur in de nacht, dan ga ik nu naar de slaapkamer. Zo organiseren wij ons leven, zo brengen we er geledingen in aan. Maar dat kan niet langer in de 24-uurs-economie. Artsen maken zich zorgen over het feit dat mensen te weinig slapen, ze menen toe te kunnen met vijf uur slaap per nacht en voor de meeste mensen is dat niet genoeg en dat wreekt zich vroeger of later. Maar dat komt deels door de nieuwe technologieën, die het mogelijk maken om ‘s nachts om vier uur naar een college te gaan kijken. Het sociale leven is als een muziekstuk: het heeft zijn ritme’s, zijn indelingen, er zijn hoofdmelodieën en tegenmotieven, er zijn prelude’s en coda’s. Maar dat wordt allemaal plat gewalst door de nieuwe technologieën.

Alles wordt gelijkgeschakeld, gelijkgeschakelde tijd, gelijkgeschakelde ruimte. The world is flat. Ja, en niet alleen de wereld, ook de tijd wordt plat. In de Bijbel staat het nog heel duidelijk omschreven: prediker 3, vers 1 tot 15, voor alles is een tijd, een tijd om te zaaien, een tijd om te oogsten, een tijd om te spreken, een tijd om te zwijgen. Turn, turn, turn, het liedje van de onlangs overleden Pete Seeger, dat beroemd werd in de uitvoering van Roger McGuinn en de Byrds. Maar dat is dus nu niet meer zo. Nu geldt de reclameleus: het is altijd tijd voor bier. En ook de ordening in ruimte helpt ons om onze sociale interacties te ordenen. Op het naaktstrand gedragen we ons anders dan in de tram, in de concertzaal koester je andere verwachtingen dan in de kroeg, in de kapel, omringd door de geur van wierook denk je anders, voel je anders, handel je anders dan in een snackbar, omhuld door de geur van friet. Plaats doet ertoe, de ruimte met zijn eigen geuren, zijn lichtval, zijn specifieke architectuur, die doet er toe. Als je tijd en plaats totaal weg relativeert, dan is dat een verarming die pijn doet. En die het sociale leven niet alleen vereenvoudigt, maar ook bemoeilijkt.

Wat zou een achterdochtige denker kunnen inbrengen tegen de fantastische uitbreiding van de communicatiemogelijkheden van studenten en docenten in onze tijd? Daarvoor keer ik terug naar de student in de trein die uitkijkt over de Lek en luistert naar mijn college, terwijl hij schaakt met zijn opa, een geluidsbestandje stuurt naar zijn vriendin, een erotisch getint mailtje verzendt naar een jongedame, die niet zijn vriendin is, en een vraag over mijn college stuurt naar mij, waarvoor hij nog even in Wikipedia checkt of het wel waar is dat Franciscus van Assisi leefde in de tweede helft van de achttiende eeuw. Er is iets te zeggen voor de stelling dat mijn woorden in de collegezaal die student eenvoudigweg niet bereiken. Ik las een paar jaar geleden in de wetenschapsbijlage dat het hele idee van multitasken onzin is, mensen kunnen dat domweg niet. Als je je echt volledig concentreert op het ene, dan is je concentratie weg bij het andere, zo simpel is het en wie anders beweert, weet er niks van. Als die student echt bezig is met het versieren van een mooie dame via het internet, dan luistert hij niet naar mijn college of althans, de meer subtiele aspecten van mijn college zullen hem ontgaan. En nou is het probleem dat het mij in het college juist gaat om de subtiele aspecten. De hoofdlijnen kun je vinden in het handboek, daar heb je mij niet voor nodig, in het college ga ik juist in op de complicaties, de nuanceringen, daar is dat college voor, en daar moet je dus je kop bij houden. Maar dat kan die student in de trein eenvoudigweg niet.

Wat die student in de trein ook mist is de versterkende werking van het met een groep andere studenten volgen van het college. In zijn boek over Interaction Ritual Chains laat Randall Collins zien hoe belangrijk het is dat mensen in groepen een soort van collectieve opwinding oproepen, de effervescence collective zoals Durkheim dat noemde, een zichzelf versterkend proces van enthousiasmering, waarin een onmisbare schakel in de keten het feit is dat je je met een groep gelijkgestemde mensen op dezelfde tijd en in dezelfde ruimte bevindt. Wij mensen zijn als het ware van binnen zo bedraad dat we de dingen die in zo’n enigszins religieuze situatie tot ons komen met hart en ziel in ons opnemen, vastleggen op een plekje in ons brein waar het nooit meer uit kan verdwijnen. Je kunt een inzicht van Weber associeren met de toren van Zaltbommel en ook met de toren van de Zuiderkerk, die je ziet vanuit de Amsterdamse collegezaal en dat maakt niet zo veel verschil, maar het maakt wel verschil of je een docent voor je ziet die spreekt tegen honderd gemotiveerde, enthousiaste, oplettende, snel notities makende studenten om je heen, of dat je die docent over je koptelefoon hoort, terwijl zijn talking head op postzegelformaat in je beeldscherm tekeer gaat.

De oplossing voor dit probleem heb ik gegeven in mijn afscheidscollege: zorg ervoor dat in de opleiding altijd een zeker deel van de onderwijstijd wordt gereserveerd voor het fysiek met elkaar samen komen van docenten en studenten, physical co-presence. Als je dat af zou schaffen, dan pleeg je een aanslag op de kennisoverdracht, dan snijd je iets heel belangrijks weg uit de opleiding,. Hoe groot het aandeel moet zijn van die physical co-presence van docenten en studenten, dat staat te bezien. In een opleiding waar de fysieke vaardigheden een grote rol in spelen, zoals in de opleiding tot tandarts of tot chirurg zal het meer tijd in beslag nemen dan in de opleiding tot filosoof. Maar het mag nooit helemaal verdwijnen. Je moet weten hoe die man in de hoek van je beeldscherm een zaal binnenkomt, onzeker lacht, hoe lang hij is, hoe hij voorafgaand aan het college zijn papieren ordent. Als je dat allemaal goed in je hebt opgenomen kun je `o nu en dan misschien wel toe met die postzegel.

Welke gevaren zou een meester van het wantrouwen onderkennen aan de snelle beschikbaarheid van informatie op het internet, de Wikipedia, de Youtube-kanalen, enzovoort. Ik kan me nog goed herinneren dat ongeveer tien jaar geleden op University College Utrecht een instructie aan de docenten en studenten luidde: maak geen gebruik van Wikipedia, ga naar de bibliotheek en raadpleeg de vakliteratuur en de vaktijdschriften, Wikipedia is voor domoren en staat vol met onzin. De tekst waarin dat stond is nu, tien jaar later, een historisch document, een herinnering aan hoe de wereld er een decennium geleden uitzag. Het internet puilt inmiddels uit van zeer goede teksten vol betrouwbare peer-reviewed informatie, soms ook binnen Wikipedia, vaak daarbuiten. Inmiddels zijn er allerlei strategieeën waarmee je het kaf van het koren kunt scheiden; soms krijgen studenten expliciet les in het nieuwe vak: hoe zoek je goede informatie op het internet. Dit probleem lost zichzelf op, denk ik.

Wat wel een gevaar zou kunnen zijn, is dat de nieuwe technologieën de verleiding heel groot maken om nog maar weinig uit het hoofd te leren. De discussie over de mogelijke nadelen daarvan is twintig jaar geleden al uitgebreid gevoerd in het kader van wat toen Het Nieuw Leren werd genoemd. Het motto van toen luidde: het is niet belangrijk of je iets weet, het gaat erom of je weet waar je het kunt vinden. Er is toen een groot debat geweest over het belang, al dan niet, van zogenaamde parate kennis. Studenten kunnen natuurlijk opzoeken wie Dreyfus was, maar hoe erg is het als ze niet meer paraat hebben wie ook alweer die Hitler was. Mijn studenten associëren niets meer met het woord Hiroshima. Dat is misschien gevaarlijk: er zit dan een wel heel rudimentaire voorstelling in het hoofd van de student over de geschiedenis, het verleden dat nog altijd doorwerkt in het heden. Tegenwoordig lees je vaak dat bejaarde mensen langer intellectueel fit blijven als je ze hun brein laat oefenen, geheugenspelletjes laat doen. De evidentie daarover is verdeeld, maar toch zeggen veel hersenkundigen dat het goed is om je brein steeds uit te dagen. Wat doet het met de kinderen die nu geboren worden als ze nooit meer hoeven te stampen. Stampen, geforceerd memoriseren, is niet leuk, het doet pijn aan je brein, het is een ergerniswekkend soort bezigheid die je liever zou vermijden. Maar als je dat helemaal niet meer zou doen, welk effect heeft dat dan op het vermogen om het brein goed te laten functioneren?

Een andere kwestie is de verandering van een meer orale naar een meer visuele cultuur. Daar draagt dit type modernisering sterk aan bij en wat daarvan de voordelen en de nadelen zijn is een chapiter op zich. Het is nou wel aardig om Elias baantjes te zien trekken in het zwembad en misschien kun je daardoor de figuur Norbert Elias wat gemakkelijker opslaan in het geheugen dat erg is ingesteld op visuele signalen, maar daar gaat het bij Elias toch niet echt om. De kern van de zaak is zijn civilisatietheorie en dat is uiteindelijk toch een theoretisch verhaal, een tamelijk abstract netwerk van met elkaar samenhangende concepten. Als je dat netwerk visualiseert in een soort stroomschema, dan doe je er geen recht aan, het is een ideeënconstructie, die zich niet één twee drie laat omzetten in een gestroomlijnd beeld. Zou het kunnen zijn dat de moderne studenten ontwend raken om zuiver abstract te denken, niet in beelden, maar in taal, in concepten, inabstracte voorstellingen zonder visueel pendant? En als dat zo is, moeten we ons daar dan zorgen over maken?

Ik wil nog iets dieper gaan. De nieuwe media dragen een heel impliciete boodschap uit en die luidt dat alles nevenschikbaar is. Naast elk venster kun je een ander venster openklikken. Je kunt elke situatie zus of zo interpreteren, dat hangt helemaal af van je frame. Framing is nu het populaire woord. Er bestaat een extreem relativisme, dat is gepopulariseerd door de filosofen van het postmodernisme en dat als het ware visueel en performatief wordt ondersteund door iMac-computer met zijn vele vensters op een groot bureaublad. Wat ik nu zeg is erg speculatief. Maar ik ben er echt een beetje benauwd voor. De computers van Apple zijn fantastisch in het scannen van informatie, in het zappen, het zoeken, het surfen, het openen en sluiten van geweldig interessante vensters op de wereld. Maar ze zeggen niet dat de ene visie de voorkeur verdient boven de andere. En dat zou een verandering teweeg kunnen brengen in de hoofden van de studenten. Ik zie daar al signalen van. De studenten van nu vinden het leuk als ik in het college zeg dat de theorie van Gidden buitengewoon interessant is, dat de theorie van Bourdieu buitengewoon interessant is, dat de theorie van Collins buitengewoon interessant is, dat alle drie die theorieën buitengewoon interessant zijn en dat ze toch op bepaalde punten met elkaar in tegenspraak zijn, niet allemaal tegelijk waar kunnen zijn. De ene week verdedig ik als de leeuw het denken van Bourdieu en de volgende week de inzichten van Giddens die Bourdieu beschouwde als een charlatan en de studenten volgen me op de voet en bewonderen mijn onthechtheid. Maar wee je gebeente als ik zeg dat ik die Collins eigenlijk veel beter vind dan die Giddens, dan worden ze boos. Dan vinden ze dat ik ze indoctrineer, dat ik ze geen vrije keuze laat, dat ik mijn eigen vooroordelen berijd en een enkeling zegt dan dat ik mijn positie als docent misbruik om mijn eigen lievelings-auteurs te pushen. Nevenschikking is prima, bovenschikking en onderschikking is taboe. Ik heb het idee dat dat iets te maken heeft met de stijl van kennisverwerving en kennisverbreiding.

Alle kritiekpunten tezamen nemend kun je zeggen dat het gevaar dreigt van formalisering, standaardisering, bureaucratisering, simplificering, individualisering… heel in het algemeen de McDonaldisering van de universiteit. De overdracht van kennis verloopt efficiënt, systematisch, praktisch, het rendement is hoog, maar wat ontbreekt is de opwinding van een meester met zijn of haar leerlingen die achterin een café zitten te debatteren over het meten van de verandering in het kleurenspectrum van ethanol aan de andere kant van de cosmos, of misschien moet ik zeggen, ver terug in het verleden, wat op hetzelfde neerkomt.

Hierover heb ik wel eens gezegd dat je eigenlijk zou moeten proberen om naast de goed functionerende officiële universiteit een soort ondergrondse parallelle structuur op te zetten, een soort illegale universiteit, die zich afspeelt op de zolderkamertjes van de studenten, in de achterkamertjes van de café’s, in de zitkamer van de professor, het is tijd om weer salons in het leven te roepen, waar mensen met elkaar gaan discussieren over grote wetenschappelijke vragen, ver verwijderd van de officiële, gepatenteerde, door visitatiecommissies geaccrediteerde overdracht van kennis. Je moet de ontwikkelingen binnen de universiteit niet krampachtig proberen tegen te houden, dat is net zo onsuccesvol als de acties van die luddieten die de machines kapot sloegen. Maar je kunt wel proberen om naast de zichtbare universiteit een niet zo zichtbare underground universiteit te vestigen, die voorziet in al die behoeften die de strak georganiseerde officiële universiteiten laten liggen.

Hoe zou zo’n informele ruimte voor kennisoverdracht er uit zien, kunnen we ons een voorstelling maken van zo’n min of meer geheime, parallelle, ondergrondse tegen-universiteit? Ja, dat kunnen we heel goed. Kijk om je heen. Leidenhoven College is een model van wat ik me daarbij voorstel. Jullie kenden mijn lezing nog niet, maar jullie zijn er hier allang mee begonnen…

‘Over de voor- en nadelen van nieuwe onderwijs-technologieën’. Lezing voor Leidenhoven College, Amsterdam, 20 februari 2014. Foto: Agnes Schreiner.

Body and Soul. Over videocolleges in het academisch onderwijs. (2013)

Eén van de voornaamste plekken binnen de muren van de universiteit is de collegezaal. Of het nu in New York is of in Parijs, in 1813 of 2013, dit is de ruimte waar een universitaire kerntaak is gelocaliseerd: kennisoverdracht. Universiteiten zijn meer dan scholen alleen, maar het onderwijs is een cruciaal element.

In de nog jonge 21ste eeuw is er in die collegezaal meer veranderd dan in de eeuwen die er aan voorafgingen. Je ziet dat al direct bij binnenkomst: het schoolbord is dikwijls verdwenen (maar niet bij de exacte wetenschappen), de computer, de beamer en het projectiescherm zijn prominent aanwezig, achterin de zaal hangt nu de vaste camera waarmee het college standaard wordt opgenomen en aan de studenten beschikbaar gesteld in een ‘digitale leer-omgeving’. De docent weet dat alles wat hij zegt later op de laptop kan worden beluisterd en bekeken. Dit vinden we allemaal inmiddels heel gewoon, maar het is frappant hoe recent, snel en massaal deze veranderingen wereldwijd zijn doorgevoerd.

Deze kleine revolutie in de collegezaal heeft grote verbeteringen gebracht. Een student die ziek wordt, kan nu thuis kijken naar het college dat hij is misgelopen. Iemand die tijdens de voordracht even wegdroomt kan achteraf de passage waarbij de aandacht verslapte herbeluisteren. De PowerPoints helpen om de structuur van het betoog ook visueel voor ogen te houden. Youtube-filmpjes bieden vaak verhelderende illustraties. En vlak voor de tentamendatum kunnen de college-opname’s functioneren als geheugensteuntje.

Maar nu dreigt een nieuw gevaar. Er gaan stemmen op van mensen die zeggen: wordt het niet eens tijd om het college zelf af te schaffen? In de eerste Volkskrant van het nieuwe jaar stond een interview onder de kop: “Verplaats colleges naar het internet.” In dit stuk heeft Jan Derksen, hoogleraar klinische psychologie aan de Radboud Universiteit Nijmegen, geen goed woord over voor de grote collegezalen, waar de studenten zich ‘met pijn en moeite’ ‘heen moeten slepen’. Om nog maar niet te spreken van de docenten, die de lessen voor deze ‘gapende, etende en pratende’ studenten ‘uit hun tenen moeten halen’. De hoogleraar vraagt zich af waarom hij deze surfende en kletsende studenten eigenlijk zou moeten dwingen om naar hem te luisteren en hij geeft meteen het antwoord: ‘Dat is niet meer van deze tijd’.

In de jaren zeventig meenden velen dat colleges spoedig zouden verdwijnen, omdat de tekst ook kon worden vastgelegd op distribueerbare cassettebandjes. In de jaren tachtig heerste de verwachting dat de videoband het hoorcollege overbodig zou maken (en de bioskoop trouwens ook). In de jaren negentig zag het ernaar uit dat het internet de doodsteek aan het hoorcollege zou toebrengen. Maar desondanks heeft deze klassieke onderwijsvorm moeiteloos stand gehouden en wel aan alle universiteiten ter wereld. Tot nu toe. Ik geef zelf op dit moment zes hoorcolleges in de week en de Amsterdamse sociologie-studenten gapen niet en kletsen niet, integendeel, ze zijn buitengewoon geïnteresseerd en vaak verrassend complimenteus. Ik geniet van dit werk en daarin ben ik de enige niet.

Waarom is het hoorcollege, ondanks alle kritiek, kennelijk zo onuitroeibaar? Dat moet te maken hebben met het belang van wat Collins noemt: ‘physical co-presence’. Een hoorcollege is niet alleen iets spiritueels, het is ook iets lichamelijks. Zelfs al ben je te verlegen om in een grote collegezaal je vinger op te steken, er is toch altijd het oogcontact met de docent, die zich gesticulerend over het podium beweegt en die even later in de pauze pal achter je staat in de koffie-rij. De collegezaal is ook de plek waar je jezelf als collectief bijeen ziet: wij, de eerstejaars sociologie-studenten. Mensen zijn sociale wezens die elkaars fysieke nabijheid opzoeken. Interacties waarbij je elkaar in de ogen kunt kijken, elkaars stem hoort in de allerbeste geluidskwaliteit en zonder tussenkomst van microfoon of luidspreker, elkaar kunt aanraken en ruiken, zijn indringender en beklijven beter. Daaraan zal het internet, hoe prachtig het de colleges ook aanvult, niets kunnen veranderen. Het hoorcollege kan nog wel een paar eeuwen mee, body and soul.

‘Body and Soul’. In: Sociologie Magazine. Jaargang 21, nummer 1, maart 2013. P. 27. Herdrukt in: Bart van Heerikhuizen, Multoblaadjes. Diemen: AMB, 2013. pp. 48-50.

 

 

Video in de collegezaal. Over videocolleges. (2007)

In 2006 zijn mijn dertig eerstejaars-colleges over sociologische theorie op video opgenomen. Elke week werden de colleges, soms nog dezelfde dag, geplaatst op Blackboard, de digitale leeromgeving van de Universiteit van Amsterdam. De ingeschreven studenten konden inloggen op die site en dan doorklikken naar een plek waar de colleges beluisterd en bekeken konden worden als streaming video.

Aanvankelijk wilde ik die colleges als ruw basismateriaal opnemen en zeker niet direct aan de studenten ter beschikking stellen. Ik wilde er teksten overheen projecteren, links maken, citaten inblenden, literatuurverwijzingen toevoegen, eigengemaakte filmpjes inplakken. Het opnemen van de hoorcolleges was een beginnetje. Maar de medewerkers van de ICT-afdeling bedachten dat het misschien leuk zou zijn om de opgenomen colleges alvast op Blackboard te zetten. Dat had onvoorziene gevolgen. De studenten gingen tot mijn verrassing massaal de colleges op Blackboard bekijken. Ze keken gedurende de collegeperiodes, maar vooral ook in de drie collegeloze weken voor het tentamen. Ze keken thuis, maar soms ook met een laptop op het strand. Ze keken alleen, ze keken met hun ouders, broertjes en zusjes, ze luisterden terwijl ze de afwas deden, ze keken met hun partner, soms zelfs vanuit hun bed.

Wat ik het meeste had gevreesd, gebeurde niet: de studenten bleven niet weg. Ook toen ze wisten dat ze alle colleges thuis konden horen en zien, bleven ze komen. Desgevraagd zeiden ze dat ze dat deden omdat het in de collegezaal toch persoonlijker is, omdat ze vragen konden stellen, omdat ze elkaar weer eens zagen, omdat het gezellig was. Ze gebruikten de streaming video als aanvulling, niet als vervanging. Studenten die het tentamen moesten herkansen meldden dat ze veel profijt hadden van het feit dat ze bij het voorbereiden van de herkansing de colleges nog een tweede keer konden volgen.

Inmiddels is dit experiment geëvalueerd. Ongeveer honderd studenten vulden de vragenlijst na afloop van het tentamen in. Ongeveer tachtig procent was positief of zeer positief over het gebruik van video in de collegezaal. Meer dan zestig procent was het zeer oneens met de stelling dat nu er video’s zijn de colleges wel kunnen worden afgeschaft. De vraag ‘Heb je de college-opnames wel eens aan niet-sociologie-studenten laten zien?’ werd door niet minder dan de helft van de studenten beantwoord met: ‘Ja’. Een meerderheid stemde in met de stelling: ‘De video-opnames waren nuttig bij het voorbereiden van het tentamen.’ Enkele individuele commentaren: ‘Het is een goede ondersteuning.’; ‘Ik mis de index functie.’; ‘Ook al blijft het beter om de colleges live bij te wonen, het is wel handig als je een keer niet kan.’; ‘Alles naluisteren werkt verhelderend, vooral als je je eigen aantekeningen niet meer snapt.’; ‘Ik vind het goed om thuis mensen te laten zien hoe het er aan toe gaat aan de universiteit.’; ‘Meneer van Heerikhuizen is veel te gefocussed op de camera.’; ‘Ik zet Bart op pauze om in het boek dingen op te zoeken, waardoor beter begrip ontstaat.’; ‘Gevaar is dat op het tentamen te gedetailleerde vragen worden gesteld, omdat de docent ervan uitgaat dat we alles drie keer hebben beluisterd.’; ‘Het is wel handig, maar als je alles moet terugkijken…pffff… is wel lang hoor.’

Er zijn nu al universiteiten in de Verenigde Staten waar standaard alle colleges worden opgenomen en op een besloten site op internet worden gezet. Die kant gaan wij ook op. Ik ben nu zelf bezig mijn tweedejaars-hoorcolleges sociologische theorie op te nemen. En wat betreft het extra materiaal dat ik er in wil plakken: in mijn mailbox verschijnen de eerste foto’s en video’s die studenten me sturen in de hoop dat ze een plaatsje zullen krijgen in de video van het college van volgend jaar.

‘Video in de collegezaal’. In: Facta, jaargang 15, nummer 1. maart 2007. p. 21.

 

Video opname’s in de collegezaal. Over het videocollege. (2006)

Op 14 november moest ik in Utrecht een voordracht houden op de zogenaamde ‘SURF onderwijsdagen 2006’. Mijn toespraak maakte deel uit van een sessie met de titel ‘De Grenzeloze Collegezaal’. De organisatoren, Maaike van Leijen van de UvA en Jan Tijmen Goldschmeding van de VU, was ter ore gekomen dat ik mijn complete colleges op video opnam en via Blackboard aan de studenten ter beschikking stelde. Ze wilden graag dat ik daarover iets vertelde aan een publiek van technische medewerkers in de ICT-branche en aan docenten van universitaire studies en HBO-opleidingen. Ik geef hier delen uit mijn voordracht weer, schrijf kort over de reacties vanuit de zaal en besluit met een oproep aan alle sociologie-studenten. 

In het najaar van 2004 nam ik enkele van mijn eigen colleges op met de eenvoudige digitale videocamera die ik een paar maanden eerder had gekocht met het oog op de komende vakantie. Ik zette in de collegezaal de camera op een fragiel statiefje naast me, tamelijk dichtbij, om mijn stem met de ingebouwde microfoon te kunnen opnemen. Een experiment met een losse microfoon, met een draadje verbonden aan de camera, mislukte: je hoorde alleen maar een diepe brom. Bij een ander college bleek de camera te zijn gedraaid: twee uur lang was alleen mijn buik in beeld. De mensen van de afdeling ICT zetten op mijn verzoek de vier colleges die niet mislukt waren, op Blackboard. Sommige studenten zeiden dat ze ernaar hadden gekeken. Vooral in de week van de nationale treinstaking waren de gedupeerden blij met deze mogelijkheid om thuis achter de computer toch nog het gemiste college te kunnen volgen.

In het voorjaar van 2006 zijn alle 15 hoorcolleges die ik in het tweede semester van het eerste jaar uitsprak op video opgenomen. Deze keer ging dat heel professioneel met een dure digitale camera, die werd bediend door een ervaren professional, terwijl mijn stem werd geregistreerd met een revers-microfoon, die draadloos verbonden was met de camera. Elke week werden de colleges, soms enkele uren reeds na de opname, op Blackboard gezet. De studenten keken soms op dezelfde avond al naar het college dat ze die middag hadden gehoord. In het nu lopende semester worden alle 15 eerstejaars-colleges en alle 15 tweedejaars-colleges opgenomen. Als in het komende voorjaar ook mijn tweedejaars-colleges in ST2B worden opgenomen staan er circa zestig hoorcolleges van de twee cursusjaren omspannende Sociologische Theorie-cyclus in een eerste ruwe, nog ongemonteerde versie op Blackboard.

Mijn bedoeling in de lente van 2006 was eigenlijk heel anders dan hoe het nu uitpakt. Ik wilde al mijn colleges als ruw basismateriaal opnemen; ik wilde een soort grondstof te hebben om mee verder te kunnen werken. Ik wilde er teksten overheen projecteren, links maken naar plekken waar je materiaal kunt ophalen over het besprokene, citaten inblenden, literatuurtips op inserts zetten, ik wilde er zelfs eigengemaakte filmpjes tussen plakken, bij voorbeeld in het Marx-college een opname van mezelf, staande voor het Karl Marx Geburtshaus in Trier. Het opnemen van de hoorcolleges was dus slechts het prille begin van een ambitieus project. Maar de medewerkers van de ICT-afdeling bedachten dat het misschien een goed idee zou zijn om de opgenomen colleges alvast op Blackboard te zetten. Ik ging daarmee accoord: kijk maar eens wat er gebeurt. Dat had onvoorziene en spectaculaire gevolgen. De studenten gingen tot mijn verrassing massaal de colleges op Blackboard bekijken. Daar had ik niet op gerekend; het was ook niet mijn bedoeling. Misschien juist wel omdat ik aanvankelijk weinig ruchtbaarheid had gegeven aan deze mogelijkheid, ging het als een lopend vuurtje rond onder de studenten: alle colleges zijn te zien op Blackboard. Ze keken gedurende het semester, maar vooral ook in de twee, drie weken voor het tentamen. Ze keken alleen, ze keken met hun ouders, ze keken met hun partner, soms zelfs liggend in bed, ze luisterden naar de colleges terwijl ze stonden te koken, ze keken nog een uurtje na afloop van Nova, degenen die het tentamen niet haalden in de zomer opnieuw bij het voorbereiden van de herkansing.

Datgene waarvoor ik het allerbangste was, gebeurde niet: ze bleven niet weg van college. Ook toen de studenten wisten dat ze alle colleges thuis op hun gemak konden horen en zien, bleven ze komen. Desgevraagd zeiden ze dat ze dat deden omdat het in de collegezaal toch persoonlijker, echter is, omdat ze me vragen konden stellen, omdat ze elkaar weer eens zagen.

Studenten die het tentamen moesten herkansen meldden dat ze veel profijt hadden van het feit dat ze bij het voorbereiden van de herkansing de colleges nog een tweede keer konden zien.

Aan de leerlingen op de middelbare school die overwegen om sociologie te gaan studeren zou je een paar van deze colleges beschikbaar kunnen stellen, vooral de eerste colleges van het eerste jaar. Dat geeft ze een goed idee van de moeilijkheidsgraad van eerstejaars colleges en ook geeft het ze een realistisch antwoord op de vraag of deze studie nou eigenlijk echt wel iets voor ze is.

In juni 2006 is dit experiment geëvalueerd. Ongeveer honderd studenten vulden de vragenlijst na afloop van het tentamen in. Ongeveer tachtig procent was positief of zeer positief over het gebruik van video in de collegezaal. Meer dan zestig procent was het zeer oneens met de stelling dat nu er video’s zijn de colleges wel kunnen worden afgeschaft. De vraag ‘Heb je de college-opnames wel eens aan niet-sociologie-studenten laten zien?’ werd door niet minder dan vijftig procent beantwoord met ja! Een meerderheid van de studenten stemde in met de stellingen: de video-opnames waren nuttig bij het voorbereiden van het tentamen, ze hielpen me bij het beter begrijpen van de stof, ik haalde er een beter resultaat door. Het betreffende tentamen werd verrassend goed gemaakt. Ongeveer tachtig procent haalde het, terwijl dat percentage gewoonlijk rond de zestig procent ligt, maar dat kan ook andere oorzaken hebben gehad…

Tot slot nog enkele antwoorden op de open vragen bij de evaluatie van het project onder de studenten. Ik citeer letterlijk:

* Het is een goede ondersteuning

* Ik mis de index functie.

* Ook al blijft het beter om de colleges live bij te wonen, het is wel handig als je een keer niet kan.

* Het hielp me bij het leren van het tentamen.

* Alles naluisteren werkt verhelderend, vooral als je je eigen aantekeningen niet meer snapt.

* Het is wel moeilijk om aandachtig te blijven via internet.

* Ik vind het goed om thuis mensen te laten zien hoe het er aan toe gaat aan de universiteit.

* Meneer van Heerikhuizen is veel te gefocussed op de camera. Er is minder vaak interactie tussen de groep en hem. Het lijkt alsof hij tegen de camera praat en niet tegen ons.

* Op deze wijze kan ik het college herzien met de tekst bij de hand. Ik zet Bart op pauze om in het boek dingen op te zoeken, waardoor beter begrip ontstaat.

* Gevaar is dat op het tentamen te gedetailleerde vragen worden gesteld, omdat de docent ervan uitgaat dat we alles drie keer hebben beluisterd.

* Het is wel handig, maar als je alles moet terugkijken…pffff… is wel lang hoor.

Hier eindigde mijn toespraakje in Utrecht. Het publiek reageerde positief. Van de aanwezige ICT-medewerkers hoorde ik tot mijn verbazing dat ik waarschijnlijk de enige docent in Nederland ben die complete colleges op video opneemt en onmiddelijk aan de studenten ter beschikking stelt. De docenten waren verrast over het feit dat de studenten ongemonteerde teksten zo gunstig waardeerden. Ze hadden altijd gedacht, net als ik, dat met snelle beelden verwende MTV-studenten dit middel pas zouden gaan gebruiken als de colleges waren upgepimpt tot onderhoudende videoclips. Maar dat is dus niet zo: studenten willen content en zijn uitgekeken op slicke vormgevings-hoogstandjes. Verschillende aanwezigen zeiden na afloop tegen me: wat een goed idee, dit ga ik nu ook eens uitproberen. Maar het leukst vond ik de docent die zei: als je die colleges wilt verfraaien met allerlei aanvullende beelden en geluiden, dan moet je dat niet zelf gaan doen, je moet daar opdrachten voor de studenten van maken. Laten zij maar naar het graf van Durkheim gaan met hun digitale camera, laten zij maar een reportage maken vanuit het huis waar Marx in Soho woonde, laten zij Habermas en Wallerstein maar zelf interviewen, laten zij jouw colleges maar aanvullen en uitbreiden, zo wordt immers ook de Wikipedia door de jaren heen steeds beter en beter…

Wat een goed idee! Daar had ik zelf nog nooit aan gedacht! Ik geef het hier maar even door. Belangstellenden zijn welkom op mijn spreekuur.

‘Video-opnames in de collegezaal’. In : Sociologisch Mokum. Jaargang 10 (2006-2007), nummer 2. december 2006. pp. 48-49

De grenzeloze collegezaal. Lezing over videocolleges, Utrecht, 2006

1. Ik geef aan de Universiteit van Amsterdam, sinds de invoering van de BaMa-structuur, een grote hoorcollegecyclus over sociologische theorie die doorloopt door het gehele eerste en het gehele tweede jaar van de Bachelor sociologie. Dat zijn dus in totaal zestig hoorcolleges van elk twee uur, 30 per jaar, 15 per semester. Soms maak ik me wel eens zorgen: wie kan die colleges geven als ik langdurig ziek word? Het programma hangt erg op mijn persoon en dat is niet goed. Dat was een van de redenen om na te denken over het opnemen van de colleges op video.

2. In het najaar van 2004 heb ik een paar van mijn eigen colleges zelf opgenomen, met de eenvoudige, maar wel digitale camera die ik had gekocht voor de vakanties. Camera op statief naast me, vrij dichtbij, om het met de cameramicrofoon te kunnen opnemen. De mensen van de afdeling ICT zetten op mijn verzoek vier van die colleges compleet op Blackboard en de effecten waren ongekend. De studenten waren er zeer enthousiast over. Vooral in de week van de nationale treinstaking was iedereen geweldig blij met deze mogelijkheid om toch nog thuis het gemiste college te kunnen volgen.

3. In het voorjaar van 2006 zijn alle 15 hoorcolleges die ik in het tweede semester van het eerste jaar gaf op video opgenomen. Elke week werden ze, soms enkele uren reeds na de opname, op blackboard gezet. De studenten keken soms op dezelfde avond al naar het college dat ze die middag hadden gehoord. In het nu lopende semester worden alle 15 mijn eerstejaars colleges opgenomen en ook alle 15 mijn tweedejaars colleges. Als in de lente mijn 15 tweedejaars colleges worden opgenomen staan ze alle 60 op video.

4. Mijn bedoeling in de lente van 2006 was eigenlijk heel anders dan het nu uitpakt. Ik wilde al mijn colleges ongemonteerd, zonder poespas, zonder enige toevoeging opnemen om een basis te hebben om mee verder te gaan werken. Ik wilde er teksten overheen projecteren, links maken naar plekken waar je materiaal kunt ophalen over het besprokene, citaten inblenden, literatuurtips op inserts zetten, ik wilde er zelfs eigengemaakte filmpjes tussen plakken, bij voorbeeld in het Marx-college een opname van mezelf staande voor het Karl Marx Geburtshaus in Trier, of in het Durkheim college een stukje uit de geluidsopname van het college dat Durkheim in 1914 gaf en dat is opgenomen. Het opnemen van de hoorcolleges was dus slechts het begin van een ambitieus project. Maar de mannen van ICT bedachten dat het wel een goed idee zou zijn om de opgenomen colleges alvast meteen op Blackboard te zetten en dat had gigantische gevolgen. De studenten gingen massaal de colleges op Blackboard bekijken. Daar had ik helemaal niet op gerekend, het was ook niet mijn bedoeling. Omdat ik weinig ruchtbaarheid had gegeven aan deze mogelijkheid ging het als een lopend vuurtje rond onder de studenten: alle colleges zijn te zien op blackboard. Ze keken lopende het semester, maar vooral ook in de twee, drie weken voor het tentamen. Ze keken alleen, ze keken met hun ouders, ze keken met hun partner liggend in bed, ze luisterden terwijl ze stonden te koken, ze keken nog een uurtje na afloop van Nova. En blijkens de evaluatie waren ze er in grote meerderheid enorm enthousiast over.

5. Datgene waarvoor ik het allerbangste was, gebeurde niet: ze bleven niet weg van college. Ook toen de studenten wisten dat ze alle colleges thuis op hun gemak konden horen en zien bleven ze komen en ook bleven ze college-aantekeningen maken. Desgevraagd zeiden ze dat ze dat deden omdat het in de collegezaal toch warmer, persoonlijker, echter is, omdat ze me vragen konden stellen, omdat ze elkaar weer eens zagen.

6. Studenten die het tentamen moesten herkansen meldden dat ze erg veel profijt hadden van het feit dat ze bij het voorbereiden van de herkansing de colleges nog een tweede keer konden zien.

7. Studenten op de middelbare school die overwegen om sociologie te gaan studeren zou je een paar van deze colleges beschikbaar kunnen stellen, vooral de eerste colleges in het eerste jaar. Dat geeft ze een goed idee van de moeilijkheidsgraad van eerstejaars colleges en ook geeft het ze antwoord op de vraag of deze studie nou eigenlijk echt wel interessante dingen omvat.

8. De colleges zijn opgenomen door ons ICTO-team, in overleg met mij en met de directeur van het onderwijsinstituut. De kosten die ervoor zijn gemaakt zijn onttrokken aan het AIM grassrootsproject. De kosten bedroegen ongeveer 1300 Euro. Dat zat vooral in het huren van de mobiele opnameset en personeelskosten.

9. Enkele antwoorden op de open vragen bij de evaluatie van het project onder de studenten
Het is een goede ondersteuningIk mis de index functie. Daar gaan we iets aan doen.

Ook al blijft het beter om de colleges live bij te wonen, het is wel handig als je een keer niet kan.

Het hielp me bij het leren van het tentamen.

Alles naluisteren werkt verhelderend, vooral als je je eigen aantekeningen niet meer snapt.

Het is wel moeilijk om aandachtig te blijven via internet.

Ik vind het goed om thuis mensen te laten zien hoe het er aan toe gaat aan de universiteit.

Meneer van Heerikhuizen is veel te gefocussed op de kamera. Er is minder vaak interactie tussen de groep en hem. Het lijkt alsof hij tegen de kamera praat en niet tegen ons.

Op deze wijze kan ik het college herzien met de tekst bij de hand. Ik zet Bart op pauze om in het boek dingen op te zoeken, waardoor beter begrip ontstaat.

Gevaar is dat op het tentamen te gedetailleerde vragen worden gesteld omdat de docent ervan uitgaat dat we alles drie keer hebben beluisterd.

Het is wel handig, maar als je alles moet terugkijken…pffff… is wel lang hoor. Desondanks ben ik er wel positief over.

10. De kwantitatieve gegevens van de evaluatie onder de circa honderd studenten die de vragenlijst invulden leverde op dat zo’n zestig procent colleges online had bekeken, omdat ze niet in staat waren geweest om erbij aanwezig te zijn. Ongeveer tachtig procent was positief of zeer positief over het gebruik van video in de collegezaal. Meer dan zestig procent was het zeer oneens met de stelling dat je nu er video’s zijn de colleges wel kunnen worden afgeschaft. De vraag: heb je de college-opnames wel eens aan niet sociologie studenten laten zien werd door 50 procent beantwoord met ja. Een groot aantal studenten stemde in met de stellingen: de video-opnames waren nuttig bij het voorbereiden van het tentamen, ze hielpen me bij het beter begrijpen van de stof, ik haalde er een beter resultaat door. Het betreffende tentamen werd verrassend goed gemaakt. Ongeveer tachtig procent haalde het, terwijl dat percentage gewoonlijk rond de zestig procent ligt, maar daaraan is natuurlijk nog geen conclusie te verbinden.

11. Intussen heb ik ook wat ervaring opgedaan met het omgekeerde. In februari van dit jaar organiseerde de UvA voor zestig Master studenten een openbaar debat tussen twee bekende sociologische auteurs: Dick Pels en professor Jan Willem Duyvendak. Die gingen elkaar twee uur lang te lijf. Een half jaar later, in september en oktober 2006, organiseerde ik zes nieuwe debatten voor een volgende groep masterstudenten. Maar Pels en Duyvendak nog een keer vragen, dat ging niet, want de ene zat in de VS. Bovendien: het zijn geen apen die elke keer hetzelfde kunstje laten zien. Toch heb ik ze hun oude debat laten herhalen. Dat was namelijk destijd helemaal op video opgenomen. Ik heb dat vertoond met beamer en groot scherm in een collegezaal in de Oude Manhuis Poort en daarna heb ik nog met de studenten gediscussieerd over wat ze zojuist gezien hadden. Dat beviel iedereen zeer goed. Uit de evaluaties kwam naar voren dat ze dit virtuele debat het spannendste hadden gevonden van de hele reeks, interessanter dan de vijf debatten met echte mensen van vlees en bloed.

Voordracht in Utrecht over het video college-opname project. Case 1 tijdens de preconferentie onderwijsdagen, sessie van Maaike van Leijen-de Vos (UvA) en Jan Tijmen Goldschmeding (VU) De grenzeloze collegezaal: captured lectures en wat doen we ermee? 2006

 

Ik kan het niet alleen. Over nieuwe technologieën in het academisch onderwijs. (2013) WordPress

Beste studenten, waarde collega’s, lieve familie en vrienden, geachte belangstellenden, goedemiddag allemaal, dank jullie wel voor je komst. Ik waardeer het bijzonder, want…..

‘Ik kan het niet alleen.’ (Van der Lubbe, p. 23) Deze eerste regel uit een beroemd nummer van de groep De Dijk uit 1989, kan worden meegezongen door elk lid van de soort homo sapiëns, honderdduizend jaar geleden of nu, Arunta in Australië, computer-specialist in Californië, socioloog in Amsterdam. Wij mensen, wij zijn op elkaar aangewezen, onophoudelijk, onontkoombaar. Elke mens is al in de seconde van de conceptie afhankelijk van twee andere mensen die dit vuur deden ontbranden. En dat is nog niet eens het beginpunt. De figuraties waarvan ik nu deel uitmaak laten zich terugvolgen tot diep in de tijd dat ik nog dood was en ze strekken zich uit tot ver in de tijd dat ik weer dood zal zijn. Maar in elk geval zijn we in onze eerste maanden heel afhankelijk van die rode, vochtige, warme baarmoeder en dus van de vrouw die daar, als ik het zo mag zeggen, omheen zit, ook al weet de ongeborene dat dan nog niet. Zodra de baby ter wereld komt, knipt de dokter de navelstreng door, die materieelste van alle bindingen tussen mensen. Vanaf dan is het kindje in de eerste jaren vooral afhankelijk van diegenen die hebben beloofd om het te zullen verzorgen – soms plechtig ten overstaan van een ambtenaar van de burgerlijke stand, soms wat informeler. Als het kind begint te ademen, gaat het deel uitmaken van een netwerk, dat onmiddellijk van vorm verandert in antwoord op de aankomst van de kleine immigrant. Wij mensen, wij kunnen alleen maar overleven in grotere mensen-verbanden; we kunnen het allemaal de grote dichter Huub van der Lubbe nazingen: nee, nee, nee, ik kán het niet alleen.

Elke sociologische beschouwing gaat uit van dit inzicht. Maar het is in onze tijd geen voor de hand liggende visie. Vanaf de Herfsttij der Middeleeuwen is juist de heroiek van de dappere enkeling een steeds prominenter cultuurthema geworden, herkenbaar in het werk van filosofen, schrijvers, schilders en zelfs de grote romantische componisten. Moderne mensen dromen ervan autark te zijn, onafhankelijk van wie of wat dan ook, weggegaloppeerd uit de kudde. Ze denken: hoezo, ik kan het niet alleen, ik kan het bést alleen! Weliswaar erkennen ze dat ze aangewezen zijn op anderen als ze heel jong, stokoud, ziek of invalide zijn. Maar ze beschouwen het als een zaak van eer om, als ze kerngezond en in de kracht van hun leven zijn, de moed te hebben om zélf hun lot te lezen, zoals het staat in een gedicht Moed van Adama van Scheltema, dat ik als twaalfjarig jongetje uit mijn hoofd leerde, omdat ik het zo mooi vond. Het op niets gebaseerde geloof in de mogelijkheid van absolute onafhankelijkheid is één van de grootste obstakels voor de ontwikkeling van sociologisch inzicht. Dat was iets dat Norbert Elias er bij mij en bij vele anderen heeft ingehamerd.

Eén van de eerste denkers die dit helder onder woorden bracht, en dat nog wel in de hoogtijdagen van de romantiek, was de 27-jarige Karl Marx. In 1845 krabbelde hij zijn Thesen über Feuerbach in haast op een paar velletjes papier. Velen kennen de beroemde elfde stelling, maar veel minder mensen kennen stelling nummer zes, waarin Marx deze prachtige formulering vindt: ‘Het menselijk wezen is niet een in elk afzonderlijk individu wonende abstractie; in zijn werkelijkheid is het het ensemble van de maatschappelijk verhoudingen.’(Marx, p. 340) In datzelfde jaar, 1845, schrijft Marx in Die Deutsche ideologie dat mensen er om te beginnen voor moeten zorgen dat ze als biologische soort blijven voortbestaan en daartoe moeten ze zien te overleven. Dat lukt alleen maar als ze beschikken over eten, drinken, kleding en een dak boven het hoofd. (Marx, p. 354) Die levensbenodigdheden moeten ze zelf ontworstelen aan de barse natuur. In dat moeizame proces vormen mensen netwerken. Die heten in de terminologie van Marx productieverhoudingen en dit is in zijn oog de meest fundamentele figuratie.

Hè, wat is dát nou jammer. Direct na zijn verbluffende nieuwe inzicht over dat ensemble van maatschappelijke verhouding, maakt Marx een afslag die de ontwikkeling van de sociale wetenschappen gedurende een eeuw heeft gehinderd. Mensen zijn om allerlei redenen van elkaar afhankelijk en er is geen enkele argument om de economische interdependenties tot de allerfundamenteelste te promoveren. Inderdaad, de zuigeling is voor de melk aangewezen op de moederborst, maar heeft daarnaast ook andere behoeften waarvoor medemensen onmisbaar zijn. Het zojuist gearriveerde lid van de samenleving moet in de chaos van indrukken die op hem af stormen, ordening zien te vinden. En daarbij staan volwassenen de kleine nieuwkomer terzijde. Want nee, nee, hij kan het niet alleen. In het begin verloopt de omgang met kennis nog heel lichamelijk: de baby leert over de wereld als hij de tepel zoekt en zijn moeder hem daarbij de goede kant op stuurt; met knuffels en zoentjes worden de eerste geledingen aangebracht in wat Maarten Biesheuvel heeft genoemd: de verpletterende werkelijkheid. (Biesheuvel, 1979) Pas later wordt het allemaal wat intellectualistischer en onthechter, maar het fysieke element verdwijnt nooit helemaal. Aanvankelijk zijn het vooral de ouders en verzorgers die de eerste oriëntatiemiddelen aanreiken. Ook in dat proces ontstaan gespecialiseerde clusters. Niet alleen de economische bindingen beginnen te zich te verknopen tot een relatief autonome bundel, dat gebeurt ook met de cognitieve bindingen. Die vormen, als het kind ouder wordt, meer en meer een kluwen, die weliswaar nog altijd de gezinsleden omvat, maar waarvan geleidelijkaan ook anderen deel gaan uitmaken: Pino, Tommie en Ieniemienie, de aardige oom die zo prachtig kan voorlezen, een grote zus, de dames van het kinderdagverblijf, de juf in groep één. Wat zich hier uitkristalliseert is een relatief autonoom netwerk dat is toegespitst op de menselijke behoefte aan cognitieve oriëntatie. Hier gaat het er om dat mensen allerlei soorten sociale kennis met elkaar construeren, onderbouwen, uitwerken, toetsen, bekritiseren, amenderen, preciseren, en aan andere mensen overdragen of – want ook dat is belangrijk – juist voor andere mensen geheim houden. Sommige vroeg 19e eeuwse filosofen, zoals de man die het woordje sociologie in elkaar zette, Auguste Comte, dachten dat kennis-netwerken de fundamenteelste zijn. Marx werd tot zijn eenzijdigheid uitgelokt door die zogenaamde ‘idealistische’ filosofen. Die waren eigenlijk net zo fundamentalistisch als Marx. En toch, het was en het blijft waar dat cognitieve functies bijzonder belangrijk zijn, minstens zo belangrijk als de economische functies, of de politieke en affectieve functies, die Norbert Elias in een college in 1973 onderscheidde en daarmee, zonder het te weten, Nico Wilterdink en mij hielp toen we tien jaar later begonnen te werken aan een nieuwe inleiding in de sociologie. (Wilterdink en Van Heerikhuizen, pp. 27-28) Kennis-bindingen zijn weliswaar verweven met die andere soorten bindingen, maar hoe moderner het type samenleving, des te zelfstandiger het netwerk van de cognitieve bindingen. Eigenlijk gebeurt in elk mensenleven hetzelfde als in de geschiedenis van de menselijke soort: de netwerken raken meer uitgekristalliseerd, de verschillende takken krijgen verschillende taken. Zo ontvouwt zich in de biografie van ieder mens afzonderlijk en tevens in de ontwikkeling van de soort een steeds gespecialiseerder netwerk, dat draait om kennis.

Als de cluster van cognitieve bindingen zich meer verzelfstandigt, ontstaan daarbinnen ook weer meer gespecialiseerde sociale vormen en één daarvan is de school. Wat is een school? Als iemand die vraag een eeuw geleden zou hebben gesteld aan de grootste theoreticus van de sociale vormen, de Duitse filosoof en socioloog Georg Simmel, dan zou hij waarschijnlijk het volgende hebben gezegd. We zien in onze samenleving grote educatieve structuren, maar daar ónder treffen we de kleinste sociologische eenheden aan die waarneembaar zijn, de sociale equivalenten van de moleculen die natuurkundigen bestuderen. En de aller-elementairste vorm van de school is de triade, bestaande uit een leraar en op zijn minst twee leerlingen. De leraar interacteert met de leerlingen, hij is er op uit om ze hun kennis verder te laten ontwikkelen en hij weet dat dat alleen maar lukt als hij een vruchtbare doceer-relatie weet te formeren met leerling A, een gelijksoortige relatie met leerling B en als hij bovendien in staat is om de relatie tussen A en B in een bepaald opzicht te beïnvloeden, af te stemmen op cognitieve activiteit. De meester en de leerlingen bevinden zich in elkaars fysieke nabijheid, ze worden verenigd door de eenheid van tijd, plaats en handeling. Ze zijn met drie interdependentiekettingen aan elkaar vastgemaakt en zo vormen ze een leer-driehoek, de effectiefste sociale vorm om de rivier van menselijke kennis over de dammen tussen de generaties te laten doorstromen.

Dit is een strikt formele benadering. Het kan ook concreter. Als ik het woord school gebruik, dan zie ik een beeld voor me, niet van een abstracte leraar met twee abstracte leerlingen in een abstract locaal, maar ik zie een meester, lopend door een woestijn-achtig landschap met om zich heen een groepje leerlingen dat met hem optrekt. De meester voert niet aanhoudend het woord, er is een discussie gaande tussen deze mensen, maar het is wel een asymmetrisch gesprek, de pupillen zijn, naar de letterlijke betekenis van het woord, dociel: ze zijn tot leren bereid. Dit beeld komt uit de film Il Vangelo Secondo Matteo van Pier Paolo Pasolini uit 1964. Het is een beeld dat verheldert en verduistert. In deze voorstelling worden bij voorbeeld de vrouwen verduisterd. Maar verhelderend is de beweging en de lichamelijkheid: in de brandende zon banen dertien mannen zich een weg door een onbarmhartig landschap en hun gesprekken over de grote levensvragen vinden plaats… gaandeweg, en passant, terloops. Ze hebben moeite om de leraar bij te benen: er zitten blaren op hun voeten. Als er eentje dreigt te vallen, grijpt hij zich vast aan zijn maten; het ruikt hier naar zweet. Als iemand de woorden van de meester niet begrijpt, legt een andere leerling het nog even uit; het ruikt hier naar kennis. Zo zag de school van Socrates er uit, dit is de tuin van Epicurus, dit is het groepje sociologen rond Norbert Elias, die op 22 juni 1977, zijn tachtigste verjaardag, druk gesticulerend, sociologische betogen afsteekt tijdens een zomerse wandeling met leerlingen, collega’s en vrienden door een hellingbos ten Zuiden van Aken, niet ver van ons eigen Zuidlimburgse heuvelland. En daarna aten we heisse Schattenmorellen mit Sahne, grote zure kersen met heel veel slagroom. Een sociologieles waaraan alle zintuigen meededen: naast het horen en het zien ook het voelen, ruiken en proeven…

Natuurlijk zijn er allerlei verschillen tussen de inspirerende hoogleraar omringd door zijn studenten en de charismatische secteleider met zijn discipelen, maar toch zijn er opvallende overeenkomsten. Dat brengt me tot een klein terzijde over religie en wetenschap.

We zijn hier tezamen in één van de belangrijkste ruimtes van de Universiteit van Amsterdam, de Aula. Ik ben heel dankbaar, vooral jegens onze vriendelijke pedel, mevrouw Annelies Dijkstra, dat het mij bij hoge uitzondering is toegestaan om op deze plek, waar ik zo vaak les heb gegeven, mijn afscheidscollege te mogen uitspreken. Maar dit is ook een belangrijke kérk, een religieus gebouw met een voorname geschiedenis in het Nederlandse Lutheranisme, een gebedshuis waar elke zondag godsdienstoefeningen worden gehouden. Die twee interpretaties van deze ruimte liggen hier over elkaar heen. Dat voel je. En niet alleen hier. Ik heb ook college gegeven in de Agnietenkapel, in de Doopsgezinde kerk, in de Zuiderkerk en zelfs heb ik regelmatig buitenlandse studenten mogen toespreken, samen met een kleine gideonsbende van aardige collega’s, in de Katholieke kerk De Duif, in schuilkerk De Roode Hoed en zelfs in de mooiste van allemaal, de Westerkerk. Ik heb toen wel eens gedacht: dat zie ik nou nog niet zo gauw gebeuren in Parijs: college geven in de Notre Dame; buitenlandse studenten welkom heten in de Sacré Coeur. Wij Nederlanders houden niet van die al te krampachtige scheiding tussen de kerk en de academie. De Universiteit van Amsterdam maakt al lang met veel plezier gebruik van de gastvrijheid van de Lutherse gemeente. Waarvoor onze dank.

In hedendaagse scholen is de bewogen beweging van de charismatische voorganger uitgelopen op de statische klas. De docent en de studenten zitten tegenwoordig bijeen in een zaaltje: de ene op een verhoging, de anderen achter schrijftafeltjes. Sommige docenten ijsberen over het podium, collega Gerben Moerman springt soms over de collegebanken, maar veel gekker moet het niet worden. En toch is de structuur nog altijd dezelfde: in een Herrschafsfreie Dialog wisselen minder en meer getrainde denkers hun ideeën uit en gedurende die interactie ontwikkelt, verplaatst en verbreidt zich kennis door een reeks mensenbreinen, die aan elkaar geschakeld zijn als een verzameling spelcomputers met een internetverbinding.

Op die lange weg die elke mens moet afleggen vanaf zijn conceptie tot zijn volwassenheid komt de universitaire fase relatief laat. Hier gaat het om het bijwerken van kennis die al grotendeels is vastgelegd in het brein, als een mentale uitrusting voor de rest van het leven. Wat is het dat wij, universitaire docenten, teweeg willen brengen als de 18-jarigen zich bij ons melden? Het antwoord luidt: we willen ze verlichting bieden. Dat leidt tot de vraag: ‘Wat is verlichting?’

Op die vraag is een beroemd antwoord gegeven. In 1784 stelde een medewerker van het Berlinische Monatsschrift aan de lezers de vraag: ‘Wat is verlichting’. Eén van degenen die de vraag poogden te beantwoorden was niemand minder dan Immanuel Kant, misschien wel de grootste moderne filosoof, maar ook een nogal saaie man. Want hij gaf het artikel waarin zijn prachtige antwoord is te vinden deze titel: ‘Beantwoording der vraag: wat is verlichting.’ (Kuehn, p. 649) De kern van zijn antwoord staat al direct in de eerste zin: ‘Verlichting is het afscheid van de mens van zijn onmondigheid, die hij aan zichzelf te wijten heeft.’ (Kant, p. 208) ‘Selbstverschuldeten Unmundigkeit’. Kant had het ook positief kunnen formuleren: verlichting is mondigheid.

Mondigheid is een woord dat hoort bij emancipatiebewegingen: slaven komen in opstand tegen wie hen onmondig maakte en hield. In het woord mondigheid zit een schreeuw om gehoord te worden. ‘Jullie dachten dat ik stom was, als een dier, maar ik ben een mens met eigen ideeën en die wil ik met jullie delen, in taal, avec ma langue, want ik heb een tong, lippen, een strottenhoofd, ik ben stemhebbend lid van deze samenleving.’

Dit is wat wij, docenten, leren aan onze studenten: weest mondig, train Uzelf in het gebruik van Uw verstand, oefen U in het formuleren van Uw gedachten. Schrijf niet over uit de Wikipedia, reproduceer niet wat er in de handboeken staat, plak geen passages digitaal over uit werkstukken van medestudenten, praat de hoorcollegedocent niet na, maar gebruik alle kennis die je als lid van de universitaire cognitieve netwerken in je hoofd hebt laten rijpen om zelf nieuwe dingen te bedenken.

Kant schrijft dat de onmondigheid selbstverschuldet is en hij licht dat toe. Hij zegt niet dat mensen van nature dom of slecht zijn. Hij zegt wel: mensen zijn vaak een beetje lui en mensen zijn vaak een beetje laf. Gebruik maken van je verstand vergt dat je al je moed bijeen raapt en het vergt ook dat je niet slaperig bent.

Dit is wat we aan de universiteit proberen te doen: studenten aanmoedigen tot intellectuele wakkerheid en onverschrokken. Dit houden we de studenten voor, ook nu, op deze feestelijke dag. Maar ook dit is niet iets dat jonge mensen onafhankelijk aanleren, ook hiervoor geldt: ik kan het niet alleen. Maar hoe kan de ene mens de andere mens tot zoiets brengen? Dat gaat niet in een stroomschema met leerdoelen, tussentermen en eindtermen. Dat kun je niet laten certificeren door een visitatiecommissie.

Er is maar één manier die werkt, echt werkt. Dat is om het die studenten vóór te doen, om het ze voor te leven. En wel met zo veel plezier dat ze verleid worden om hun voorbeelden op hun eigen manier te imiteren. De leergierigen stoten elkaar aan en zeggen: kijk nou toch eens, hier zien we iemand ernstig bezig met hardop nadenken, empirisch onderzoeken en nauwkeurig formuleren, dit ziet er prachtig uit, zo wil ik later ook worden. Die zin van Kant over verlichting is inmiddels een beroemde formule, een citeerbaar aforisme, een zin die een beetje naar wierook ruikt. Maar ooit zat Kant achter zijn bureau te werken aan die zin. Hij streepte de twee woordje ‘Selbst’ en ‘verschuldeten’ door, voegde ze toen toch weer toe, veranderde gehoorzaamheid in onmondigheid. Je zou ernaast hebben willen zitten, om te zien hoe een vaag idee zich langzaam maar zeker vormt tot een invloedrijke volzin. Hier biedt het gesproken woord iets wat het geschreven woord ontbeert. Een goede docent zal, als zij in een werkgroep of tijdens een college echt in vorm is, de studenten laten meebeleven hoe nadenken nou eigenlijk echt in zijn werk gaat: je zit als student op de eerste rang terwijl je haar ziet zoeken naar de gelukkigste formulering, je bent er getuige van hoe zij al sprekend een nieuwe gedachte ontwikkelt, verbaasd de zaal inkijkt, het nieuwe idee ter plekke aan spontaan verzonnen tegenwerpingen blootstelt, de maat neemt, ze nog wat precieser onder woorden poogt te brengen. Zo heb ik jaren lang ademloos zitten kijken naar hoe Joop Goudsblom college gaf, tastend zijn gedachten formulerend voor een zaal hard met hem meedenkende studenten, onder wie ikzelf. Dit is ook de onnavolgbare doceerstijl van professor Brinkgreve, hardop nadenkend over de formulering van een gedachte die ze wil uitwerken in een artikel dat haar nog slechts als een vermoeden voor ogen zweeft. Dit is de leraar als voorlever van helder denken en van het genot dat onverschrokken intellectuele arbeid kan verschaffen. De studenten moeten denken: I want to have what she had. Daarom was voor mij Goudsblom zo veel belangrijker dan Durkheim, Köbben zo veel fascinerender dan Malinowski, Elias inspirerender dan Weber, Piet Nijhoff opwindender dan Michel Foucault, Wertheim memorabeler dan Marx, daarom kan ik nog altijd zo genieten van die gastdocenten die ik uitnodig in mijn college-cycli, zoals Sara Farris, Hilla Dayan, Leen Sterckx, Clemens den Olde, Alex van Venrooij of de altijd verrassende Robbie Voss. Daarom, vooral daarom, beschouw ik twee mensen als de belangrijkste mannen in mijn academisch leven: Joop Goudsblom en Piet Nijhoff. Ik zat op het puntje van mijn stoel te kijken naar die twee die mij in vivo voorhielden hoe dat er nou uitziet: een mondig mens zijn, een wakkere denker. Dat haal je niet uit een boek, dat laat zich niet vangen in een webcollege op de laptop, dat kun je niet bevriezen in een kennisclip, dat neem je waar aan een medemens met wie je de ruimte deelt, met wie je dezelfde lucht inademt, met wie je oogcontact maakt, aan wie je vragen kunt stellen, van wie je verlegen wegkijkt als je even later achter haar staat in de rij wachtenden voor het kopje koffie.

Dit is de harde kern van die meer uitgekristalliseerde arrangementen binnen de cognitieve netwerken, die we aanduiden met het woordje school, in het bijzonder de universitaire school. Hoe succesvol deze sociale vorm was en nog altijd is, blijkt wel uit het feit dat hij de eeuwen heeft getrotseerd. Een professor in de zeventiende eeuw in de Agnietenkapel lijkt op een professor in de twintigste eeuw in de Oude Manhuis Poort. De inhoud veranderde natuurlijk enorm en dat geldt ook voor de toon, de omgangsstijl, de scherpte van de hiërarchische relaties. Maar de vorm bleek tegen een stootje te kunnen. De opmars van het gedrukte boek heeft het hoorcollege niet wezenlijk veranderd. Al kon je lezen wat Vossius of wat Elias had bedacht, dat nam niet weg dat je aanwezig wilde zijn bij hun lessen, je wilde profiteren van de mogelijkheid om zo’n docent te zien, in real life, in real time. Na de boeken kwamen de grammofoonplaten met opnames van colleges, de nog handiger cassettebandjes met hele collegereeksen erop, verpakt in een elegant doosje, de cd’s, de cd-roms, de dvd’s, maar dat heeft studenten nooit weerhouden van de tocht, soms door weer en wind, naar de collegezaal.

Maar sinds ongeveer het jaar 2000, is er een revolutie gegaan door alle universitaire onderwijs-instellingen ter wereld. De revolutie waarop ik doel heeft te maken met drie dingen: ten eerste de verbreiding van personal computer, laptop, smartphone en tablet; ten tweede de opkomst van het internet met applicaties als wikipedia, youtube en blackboard-achtige academische leeromgevingen; ten derde het universeel standaard opnemen van alle hoorcolleges en sommige werkgroep-samenkomsten en het archiveren daarvan als digitale video en audio bestanden. Mijn collega Robbie Voss herinnerde me aan het beroemde artikel van Walter Benjamin over het kunstwerk in het tijdperk van zijn technische reproduceerbaarheid. (Benjamin, 1997 (1935/1936)) Benjamin voorspelde een dramatische omslag in de kunsten en zijn predictie kwam uit; we zitten er nog midden in. Nu staan we aan het begin van iets soortgelijks: de academische les in het tijdperk van zijn technische reproduceerbaarheid en distribueerbaarheid. De audio- en videobestanden van elk college en ook van elke werkgroep, kunnen nu in minder tijd dan de conceptie van een nieuwe mens vergt, worden bekeken en beluisterd door mensen op alle plekken van deze aardbodem waar tablets en smartphones oplaadbaar zijn en bereik hebben, en dat gebied groeit snel. Smartphone-internet-webcollege, dat is de nieuwe triade, die de oude triadische figuratie van die docent met zijn twee studenten diepgaand van aard doet veranderen. Deze ontwikkelingen zijn, al wennen mensen snel, nog gloednieuw, ze hebben ons echt overvallen, we zien het aan in stomme verbazing. Het is de hoogste tijd om serieus, sociologisch na te denken over de implicaties van deze veranderingen voor de universiteit

In het jaar 2000 leken het hoorcollege en de werkgroep nog op een hoorcollege of een seminar in 1700, 1800 of 1900, maar sindsdien is er ineens heel veel veranderd. Je ziet dat direct bij binnenkomst van de collegezaal of het werkgroeplokaal: het schoolbord is meestal verdwenen, in de hoek staat een grote kast met een slot erop, omdat de apparatuur die er in zit zeer kostbaar is, er is een beeldscherm ingebouwd in het katheder van de docent, er hangt een beamer, er is een dure hifi-stereo geluidsinstallatie, het projectiescherm toont al een beetje opdringerig de eerste powerpoint. En achterin de zaal hangt de vaste camera waarmee elk college standaard wordt opgenomen en nog dezelfde dag aan de studenten beschikbaar kan worden gesteld. Soms kan het college thuis live worden gevolgd. De docent heeft inmiddels begrepen dat alles wat hij zegt later op de laptop of de smartphone zal worden beluisterd en bekeken door studenten, de ouders van die studenten, een aantal van zijn collega’s en zijn trotse moeder. Mensen wennen snel aan nieuwigheden en wat ik nu beschrijf is voor velen inmiddels overbekend, maar het is frappant hoe recent, hoe snel en hoe massaal deze veranderingen zijn doorgevoerd en wel over de hele wereld, van een kleine lagere school in de Béarn tot prestigieuze top-universiteiten aan de Amerikaanse Oost-kust. Het lijkt wonderlijk dat academische docenten over de hele wereld zich vrijwel zonder slag of stoot aan al deze nieuwlichterij hebben onderworpen.

Die tamelijk kritiekloze aanvaarding is verklaarbaar uit het feit dat deze vloedgolf aan innovaties, die nog altijd toeneemt in omvang en snelheid, ons zo veel prachtigs heeft gebracht. Hier in mijn zak zit mijn iPhone en daarin heb ik de complete wikipedia, versie 2012 zonder afbeeldingen, gedownload. Wat voor nut heeft dat nou? Ik heb dat gedaan just because I can, het voelt lekker. Ik kan op mijn iPad kijken naar een interview met Elias, luisteren naar de stem van Durkheim, genieten van Leonard Bernstein die in de jaren vijftig aan kinderen uitlegt wat het verschil is tussen mineur en majeur en ik kan dat allemaal, als het mijn pedagogische doel dient, aan de studenten laten zien. Ik kan vanaf een usb-stick studenten laten genieten van het debat tussen Chomsky en Foucault dat ik in 1971 op de televisie zag en toen opnam door een microfoontje naast de TV-luidspreker te zetten, omdat een gewoon televisietoestel in 1971 nog geen audio-uitgang had. Dat bandje bewaar ik nu als een schat, maar het hele gesprek, onder leiding van Fons Elders, staat inmiddels op youtube, beeld en geluid. Je kunt in één tel het complete oeuvre van Max Weber doorzoeken op een naam, een bijzonder woord, een jaartal. En het opnemen van de colleges biedt evidente voordelen. Een student die ziek wordt, kan nu thuis kijken naar het college dat zij is misgelopen. Iemand die tijdens de voordracht even wegdroomt – en dat overkomt iedereen wel eens: zelfs nu, in deze zaal, zitten een paar mensen te denken aan iets totaal anders – die kan thuis de passage waarbij de aandacht verslapte herbeluisteren. Dat geldt trouwens ook voor dit afscheidscollege: goedemiddag, beste achteraf-luisteraar. De PowerPoints helpen onder meer om de structuur van het betoog steeds helder voor ogen te houden. Youtube-filmpjes bieden in de collegezaal en later op de laptop verhelderende illustraties. En vlak voor de tentamendatum kunnen de college-opname’s functioneren als geheugensteuntje. Een paar weken geleden werd ik onverwachts ziek en toen kon ik eindelijk iets doen dat ik al jaren gereed had staan, zonder er ooit gebruik van te hebben hoeven maken: ik zette in een paar minuten tijd de video van het college van het jaar ervoor op blackboard. Ik verging van de rugpijn, maar het voelde fantastisch.

Het lijkt dus of de cognitieve netwerken alleen maar krachtiger worden, of de school floreert als nooit tevoren, of de universiteiten in een win-win-situatie zijn terecht gekomen. Maar van Marx kennen we ook de wet van de tendentieel dalende winstvoet. Je denkt dat je je rijkdommen vergroot, en dat is ook werkelijk het geval, maar toch ben je tegelijkertijd bezig om de kip met de gouden eieren te slachten. Het nieuwe jaar 2013 begon niet goed. In de eerste Volkskrant van 2013 stond een interview onder de kop: “Verplaats colleges naar het internet.” In dit stuk heeft een bekende Nijmeegse hoogleraar in de klinische psychologie geen goed woord over voor de grote collegezalen, waar de studenten zich, zoals hij het formuleert, ‘met pijn en moeite’ ‘heen moeten slepen’. Om nog maar niet te spreken van de docenten, die de lessen voor deze ‘gapende, etende en pratende’ studenten ‘uit hun tenen moeten halen’. De hoogleraar vraagt zich af waarom hij deze surfende en kletsende studenten eigenlijk zou moeten dwingen om naar hem te luisteren en hij geeft meteen zelf het antwoord: ‘Dat is niet meer van deze tijd’. Weg ermee.

In de loop van het jaar 2012 had ineens iedereen het over het populaire acronym MOOC. Dat is een Massive Open Online Course, een module die je van het begin tot en met het afsluitende eindtentamen geheel online kunt volgen. MOOC’s creeëren een gemeenschap van docenten en soms vele duizenden studenten, maar die zien elkaar niet in real life, in principe gaat het hier om een onderwijswereld die uitsluitend online bestaat.

De school vormde een zo krachtige sociale vorm, dat die nooit werkelijk is bedreigd door de boekdrukkunst, noch door de geluidsreproductie, noch door geluidsfilm of video-opname. Maar dat was toen. Op dit moment zien we dat de school onder druk komt te staan door de mogelijkheid om onderwijssituaties in digitale vorm op het internet beschikbaar te stellen en zo los te maken van tijd en plaats. Wat gebeurt er met de cognitieve netwerken, waar gaat het heen met de school, als deze ontwikkelingen zich doorzetten?

Wat is het grote verschil tussen de voordracht van een fysiek in de lesruimte aanwezige docent en een digitale les op smartphone, tablet of laptop? Dat kunt U gemakkelijk zelf ervaren. Hier en nu. Het voorbeeld werkt niet helemaal, want U wordt hier nu even niet geacht mij te interrumperen en dat moet U nou juist wel doen tijdens een gewoon college en ik lees dit voor van een briefje en dat doe ik nooit in de collegezaal. Maar er zijn overeenkomsten. De docent, zeker als die niet van papier voorleest, kijkt de zaal in, zij of hij maakt oogcontact. Oog in oog zijn, dat is misschien wel de meest intieme vorm van menselijke interactie die er bestaat. Het is zelfs een heel intense vorm van interactie tussen mens en dier, het ontroerende contact tussen mij en mijn poes Siepje, het jaren durende oogcontact tussen Bokito en de mevrouw die deze primaat dagelijks bezocht, zich helemaal niet bewust van de agressie die haar oogcontact opriep. Twee weken geleden werd Jaap van Zweeden geïnterviewd in het programma Vrije Geluiden. De interviewer vond dat deze dirigent als hij aan het werk was weinig emotie toonde met zijn vlakke gelaatsuitdrukking. Van Zweeden erkende dat, maar hij voegde er aan toe dat hij wel altijd oogcontact had met zijn orkestleden en toen zei hij heel spontaan deze mooie woorden: oog tot oog contact is hart tot hart contact. Ik dacht meteen wat ik al veertig jaar lang om de haverklap denk: ‘Ha, die kan ik mooi gebruiken in mijn volgende college.’

Jullie zijn allemaal speciaal gekomen voor dit afscheidscollege. Dat alleen al maakt dit tot een bijzonder moment. Jullie kijken om je heen en je bent elkaars schouwspel, zoals het publiek op de tribune van een grote voetbalwedstrijd geniet van de aanblik van de mensenmassa’s op de andere tribunes. In mijn college kijken de eerstejaars naar elkaar en dan denken ze: zozo, dus dit is nu het eerste jaar sociologie. Het fysiek samen zijn schept gemeenschap, is gemeenschap. Hier ontstaat wat Durkheim noemde effervescence, een gevoel van blijdschap over het besef niet alleen te zijn. Men laat zich vallen en men vangt zich op.

Onderwijs vergt ook vertrouwen, trust in het Engels, een populair woord in de moderne sociologie. Wat geeft mensen vertrouwen? Daar is veel onderzoek naar gedaan. Fysieke nabijheid helpt, de mogelijkheid om elkaar even te kunnen aanraken, althans in principe. En niet altijd alleen in principe. Hier vlak naast me, bij de deur naar de vestiaire, ben ik zo’n veertig jaar geleden keihard opgebotst tegen het oude, breekbare lijf van Karl Popper, een denker voor wie ik een enorme bewondering koester. Hij had net zijn beroemde rede gehouden over World three, maar wat ik me vooral van die avond herinner, dat is het gevoel van de harde botten van de tanige, oude filosoof. Als ik indruk wil maken op mijn studenten, dan zeg ik: ik heb Goffman wel eens de hand geschud, ik heb Bourdieu wel eens de hand gegeven, ik heb in het oor van Norbert Elias geschreeuwd, ik heb Arlie Hochschild een afscheidskus gegeven, er zitten slechts drie handdrukken tussen mij en Karl Marx. Zo belangrijk voelt dat: fysieke aanraking. Dat maakt het pas echt. Als ik zoiets vertel, dan zie ik aan de gezichten van de studenten: ik heb ze beet, ze zijn geraakt.

Iets heel anders dat ook uit onderzoek naar voren komt is dat vertrouwen ontstaat tussen mensen die zich bevinden in dezelfde ruimte. Jullie zien deze kerk vanuit een wat andere gezichtshoek dan ik, onze percepties verschillen door de perspectivische vertekening van ieders locatie, maar wat ons tot een groep maakt, is dat we allemaal het besef hebben ons in dezelfde Lutherse kerk te bevinden, we zien dezelfde muren, dezelfde vloer, dezelfde kroonluchters, dezelfde preekstoel, we kunnen ons gemakkelijk voorstellen hoe dat alles er uit moet zien door de ogen van iemand die je op een andere plek in deze aula ziet zitten. Dat geeft ons onbewust het gevoel dat we bij elkaar horen, dat we een echte groep vormen, al is het dan maar voor even. Samen in een collegezaal zitten, die een beetje te koud is of juist een beetje te warm, waar de airco zoemt of waar het een beetje stinkt naar zweet, het draagt allemaal bij aan een gevoel van van onderling vertrouwen. Of in de ruimte waarin we ons nu bevinden een kerkdienst wordt gehouden of een college wordt gegeven, in beide gevallen beseffen de aanwezigen dat ze een gemeenschap vormen, althans voor de tijd dat ze hier zijn. Dat lukt alleen maar door soms heel krachtig in te gaan tegen de tendens die Giddens noemt the emptying of time and space. Voor de les-situatie zijn tijd en ruimte juist van eminent belang, ze scheppen het kader waarbinnen het gevoel van gemeenschappelijkheid, vertrouwen en leerbereidheid kan ontstaan, ze construeren een didactisch tijd-ruimte-continuüm. Deze ruimte is niet zomaar een ruimte. Toen ik hier college gaf, de afgelopen jaren, hielp het me om te bedenken dat ik hier op de plek stond waar Popper zijn beroemde rede uitsprak, waar Elias op zijn negentigste een onderscheiding ontving uit handen van Bourdieu, waar onder mijn ogen Claude Lanzmann, de maker van de film Shoah, eredoctor werd, waar Den Hollander zijn mooiste hoorcolleges gaf, waar mijn zus haar proefschrift glansrijk verdedigde, waar ik zelf enkele malen de prijs voor de beste docent van de UvA aan mijn neus voorbij zag gaan. Dit is geprivilegieerde ruimte. En 11 april 2013, van drie tot vijf, is een geprivilegieerd moment op een geprivilegieerde dag in een geprivilegieerd jaar. Wie denkt dat je zo’n praatje best kunt losmaken van tijd en plaats, wie denkt dat het daardoor allemaal veel efficienter en goedkoper kan, die begrijpt niet goed welke sociologische en psychologische mechanismen werkzaam zijn in een school. Dit afscheidscollege wordt opgenomen, je had het thuis op de laptop kunnen bekijken, maar wie nu naar een beeldscherm zit te turen en niet in deze zaal is geweest, die kan ik wel vertellen: beste kijker, je bent alles wat dit tot zoiets bijzonders maakt misgelopen. De thuisblijvers hadden ongelijk en dat hebben ze altijd.

Men heeft me voorgesteld om kennisclips te maken, om thuis achter mijn bureau te gaan zitten en dan in de webcam een stukje college in te spreken en dat, profiterend van prachtige digitale montageprogramma’s, te versnijden en met andere beelden en klanken te componeren tot een aantrekkelijk filmpje. Daar zat ik dan, thuis, pratend tegen mijn eigen computer, als een idioot. ‘Dames en heren, zei ik, ik wil het vandaag eens met U hebben over het begrip waardevrijheid bij Max Weber’. En toen hield ik op. Er waren helemaal geen heren en ook geen dames in mijn studeerkamer. Ik heb die blikken van die studenten nodig, anders lukte het me niet. Wat zingt Huub van der Lubbe ook alweer in dat nummer van De Dijk: ‘Ik heb het geprobeerd, gedaan wat ik kan, maar alles gaat verkeerd, ik ben óók maar een man, en ik kan het niet alleen…’

Als Elias schrijft over hoe de kinderen van edellieden onderwezen werden, dan benadrukt hij telkens het puur lichamelijke aspect, de leraar eist een goede lichaamshouding, de edelman in opleiding moet weten hoe het lichaam sierlijk te bewegen, je moet niet in je neus peuteren, je mag geen windjes laten. Als Bourdieu schrijft over de onderwijzeres op de lagere school die haar kindertjes leert om rechtop in de schoolbankjes te zitten en aandachtig te luisteren, dan gaat het om het disciplineren van lijven. En natuurlijk is dat één van de hoofdthema’s in de bekendste geschriften van Foucault. Collins heeft in interaction ritual chains heel veel aandacht geschonken aan het grote belang van bodily co-presence, lichamelijke nabijheid. De baby die gezoogd wordt drinkt niet alleen melk, maar ook kennis, de kleuter leert over de wereld op schoot bij oma, de student leert van een docent met wie hij de tijd en de ruimte deelt, het menselijk organisme is nog lang niet gewend aan leren op het holodeck van de Enterprise; voor mensen is leren vanaf die eerste maanden in de baarmoeder toch in de allereerste plaats het uitwisselen van lijfelijke intimiteiten en ook al zijn er verschuivingen, dat verandert nooit helemaal.

Maar smartphones, internet en webcolleges zijn geen modes die wel weer eens een keer zullen verdwijnen, het zijn innovaties, die voorgoed bij ons zullen blijven, net zoals de paperclip en de fiets. En dus moeten we nadenken over de vraag hoe we in nieuwe scholen kunnen profiteren van de nieuwe mogelijkheden, maar altijd rekening houdend met hoe menselijke cognitieve netwerken op het best functioneren. In de jaren zeventig interviewde ik de Amsterdamse hoogleraar in de sociologie, A.N.J. den Hollander. Boven dat interview, dat ik pas twintig jaar later publiceerde zette ik het mooiste citaat uit dit gesprek: ‘de universiteit is een heel teer instituut’. En dat is zo, universiteiten zijn prachtig, maar ze zijn ook kwetsbaar. Het gevaar dat ons nu bedreigt is dat de door technologische doorbraken geforceerde veranderingen veel sneller gaan dan de in millennia uitontwikkelde menselijke interdependentienetwerken aan kunnen. Dit is de nieuwe cultural lag, de nieuwe discrepantie tussen de exponentieel groeiende stroom uitvindingen aan de ene kant en aan de andere kant het veel tragere tempo waarmee menselijke figuraties veranderen, inclusief de figuraties van cognitieve aard.

Op dit moment begeleid ik bij Amsterdam University College de scriptie van een briljante Duitse studente, Lucia Rost, die onderzoek doet bij een organisatie die The Hub heet. The Hub heeft veel afdelingen, er is er ook één in de Amsterdamse Jordaan, maar Lucia deed haar onderzoek in Londen. Hier vind je honderden mensen bij elkaar, in één groot gebouw, die de hele dag actief zijn op het internet, als ondernemers, docenten, onderzoekers, bankiers, juristen, ict’ers, web-designers, enzovoort. Maar deze mensen zijn er met vallen en opstaan allemaal achter gekomen dat ze hun werk niet goed kunnen verrichten zonder de fysieke nabijheid van collega’s. Dit zijn moderne, ondernemende jonge mensen voor wie de digitale ruimte aanvoelt als een natuurlijke habitat. Maar wat voor hen even vanzelfsprekend is, is dat het niet gaat zonder dagelijkse fysieke contacten, samen aan het werk zijn op afgesproken uren op afgesproken dagen op afgesproken plekken. Ik zeg niet dat de universitaire werkplaats er precies zo uit moet gaan zien als The Hub, maar the Hub is wel één van de mogelijke modellen, een paradigma voor een nieuw soort academisch atelier. Hier kun je in real life observeren hoe de menselijke behoefte om elkaar te zien, te horen, te voelen, te ruiken, van oog tot oog en van hart tot hart wordt gecombineerd met de nieuwe mogelijkheden van wereldomspannende digitale kennisnetwerken.

Cognitieve netwerken zijn, net als economische, politieke of affectieve netwerken, cruciaal voor het voortbestaan van de menselijke soort. Alleen daarom al hoeven we er niet zo bang voor te zijn dat ze onder druk van een expanderende reeks innovaties, zomaar uit elkaar zullen vallen. Ook het hoorcollege en de werkgroep zullen voorlopig nog wel blijven voortbestaan als onmisbare, locale knooppunten in een netwerk van cognitieve bindingen dat steeds meer dooraderd raakt door digitale technologie. En dat kan ook niet anders. Want wat geldt voor elk lid van de soort homo sapiens, honderdduizend jaar geleden of nu, dat zal ook gelden voor de generaties, die na ons komen. Mijn loopbaan loopt vandaag ten einde; om mij heen zie ik de mensen die de komende jaren mijn taken van me gaan overnemen. Maar ook veel verderop op de tijdlijn, lopen er mensen rond, die met elkaar verbonden zijn in veelvormige cognitieve netwerken waarvan we ons nu moeilijk een voorstelling kunnen maken. Hopelijk zullen in deze prachtige aula nog religieuze en wetenschappelijke bijeenkomsten worden gehouden als iedereen die hier vandaag aanwezig is, dood zal zijn. Over de nu nog ongeborenen die dan de straten van Amsterdam hun vertrouwde, levendige aanblik zullen geven, weten we bijna niets. Maar dit ene staat vast: ook zij zullen leven in sociale figuraties, ook zij zullen met elkaar verbonden zijn in interdependentienetwerken, ook zij zullen voortdurend diezelfde woorden blijven zingen als een oneindige chaconne:

ik kán het niet alleen,

ik kán het niet alleen,

ik kan het níet alleen…

ik kan, het niet, alléén.

Dank U wel.

Literatuur

Benjamin, Walter, ‘Das Kunstwerk im Zeitalter seiner technischen Reproduzierbarkeit (1935/1936). In: Walter Benjamin, Ein Lesebuch. Leipzig: Suhrkamp, 1996. pp. 313-347.

Biesheuvel, Maarten, De verpletterende werkelijkheid. Amsterdam: Meulenhoff, 1979

Bourdieu, La Distinction. Paris: Editions de Minuit, 1979.

Bregman, Rutger, ‘Verplaats colleges naar het internet’. In: De Volkskrant, 2 januari 2013.

Bijlsma-Frankema, K., en R.K. Woolthuis, Trust under Pressure: Empirical Investigations of Trust and Trust Building in Uncertain Circumstances. Cheltenham: Edgar Elgar Publishing, 2005.

Collins, Interaction Ritual Chains. Princeton and Oxford: Princeton University Press, 2004.

Elias, Norbert, Über den Prozess der Zivilisation. Basel: Verlag Haus zum Falken, 1939.

Kant, Immanuel, ‘Wat is verlichting?’ In: Karl Vorländer, Geschiedenis van de wijsbegeerte, deel 3. (Aanhangsel bij de hoofdstukken VI-VIII) Utrecht/Antwerpen: Het Spectrum, 1971. pp. 208-215.

Kuehn, Manfred, ‘Kant’s Critical Philosophy and its Reception – the First Five Years. In: Paul Guyer (red.), The Cambridge Companion to Kant and Modern Philosophy. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. pp. 630-663.

Lubbe, Huub van der, ‘Ik kan het niet alleen’. In: De melkboer met de blues. Amsterdam: Nijgh & Van Ditmar, 1995. p. 23.

Marx, Karl, ‘Thesen über Feuerbach’. In: Karl Marx, Die Frühschriften (Herausgegeben von Siegfried Landshut). Stuttgart: Alfred Kröner Verlag, 1971. pp. 338-341.

Rost, Lucia, The Need for Physical Co-Presence. Investigating the Role of Physical Space at the HUB Kings Cross. Bachelor Thesis. Amsterdam: Amsterdam University College, 2013.

Urry, J. ‘Social Networks, Travel and Talk’ In: British Journal of Sociology. 54, 2, pp. 155-175.

Wilterdink, Nico, en Bart van Heerikhuizen (red.), Samenlevingen, inleiding in de sociologie. (Zevende druk) Groningen/Houten: Noordhoff, 2012.

‘Ik kan het niet alleen.’ Afscheidscollege, uitgesproken op 11 april 2013 in de Aula van de Universiteit van Amsterdam door Bart van Heerikhuizen, ter gelegenheid van het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd en het daarmee gepaard gaande automatisch leeftijdsontslag. In: Sociologie. Jaargang 9, nummer 2, oktober 2013. pp. 173-184